สอนแบบไหนให้เด็กไทยในยุคศตวรรษที่ 21

Laddawan
ติดตาม ผู้ติดตาม 
ติดต่อ

                     ศตวรรษที่21     หลายฝ่ายกำลังพูดถึงและแสดงความเป็นห่วงโดยเฉพาะแวดวงการศึกษา  ซึ่งเกี่ยวข้องโดยตรงในการเตรียมและพัฒนาทรัพยาการบุุคลให้คนพร้อมรับมือกับยุคสมัยที่เปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วนี้ในทุกด้าน   คนในสังคมต้องรู้เท่าทันสังค  จึงจะทำให้การดำรงชีวิตเป็นไปด้วยความปกติสุข  ผู้รับบทหนักของงานนี้จึงหนีไม่พ้น  ครู ซึ่งผู้รับบทบาทในการจัดการเรียนรู้ให้กับทรัพยากรในกลุ่มนี้  คงหนีไม่พ้นบุคลากรทางการศึกษาโดยเฉพาะครู   ซึ่งคนเป็นครูจำเป็นต้องรู้และเข้าใจแนวการจัดการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับสภาพปัจจุบันในหลากหลายรูปแบบ  เข้าใจหลักการทฤษฎีที่เกี่ยวข้องในการจัดการเรียนรู้  ซึ่งทฤษฎีการเรียนรู้ที่น่าสนใจและจะกล่าวถึงในที่นี้คือ  

                การสอนแบบ Constructivist Teaching  เป็นการสอนที่มีความเชื่อว่า  การเรียนรู้เกิดขึ้นในขณะที่ผู้เรียนมีส่วนเกี่ยวข้องกับกระบวนการที่มีความหมายและการสร้างความรู้มากกว่าการรับเอาความรู้จากการบอกหรือการบรรยาย  นักเรียนเป็นผู้สร้างความหมายและองค์ความรู้ด้วยตนเอง  เป็นการสอนที่เน้นการคิดเชิงวิพากษ์ (Critical thinking)  การกระตุ้นให้กำลังใจและการมีอิสระในการคิดและการทำกิจกรรมการเรียนรู้ (Gray, 2004)

นักคิดที่สำคัญของทฤษฎี

1. เลฟ เซเมโนวิช  วีก๊อทสกี้ (Lev Semenovich Vygotsky)  เป็นนักจิตวิทยาชาวรัสเซีย เชื้อสายยิว เกิดในปี ค.ศ. 1896 เป้าหมายของวีกอทสกี้คือการสร้างแนวคิดทางจิตวิทยาขึ้นมาใหม่ตามแนวทางมาร์กซิสต์ และประยุกต์ใช้จิตวิทยาโดยเฉพาะในสาขาจิตวิทยการศึกษา เพื่อเผชิญกับปัญหาของประชาชนในสภาพการณ์ฉุกเฉิน ในช่วงเวลานั้นเขาได้ท่องเที่ยวไปยังที่ต่างๆ มากมาย และทำงานวิจัย รวมทั้งมีส่วนช่วยในการฝึกอบรมครู โดยการสอนและช่วยเหลือในการ วางรากฐานสถาบันฝึกอบรมครูแห่งใหม่ ชีวิตเขาค่อนข้างยากจน เขาไม่มีอพาร์ทเมนท์ส่วนตัวอยู่หลายปี แต่พักอาศัยอยู่ในห้องใต้ถุนตึกในสถาบันจิตวิทยาขณะที่อยู่ในมอสโควมีหลักฐานยืนยันว่าเขาสร้างงานเขียนขึ้นมาภายใต้สภาพแวดล้อมเช่นนี้แต่ผลงานของเขากลับถูกคำสั่งของรัฐบาลคอมมิวนิสต์ยุคสตาลิน  

ห้ามเผยแพร่ ตราบจนกระทั่งสตาลินถึงแก่อนิจกรรมในปี ค.ศ. 1953 ผลงานของเขาจึงได้ถูกนำมาใช้ ประโยชน์ในโลกตะวันตก ในปี ค.ศ. 1962 ได้มีการตีพิมพ์เผยแพร่หนังสือของเขาในรูปแบบฉบับย่อ  ชื่อ Myshlenie i rech' (ความคิดและการพูด) ภายใต้ชื่อเรื่องการคิดและภาษา (Thought and Language)  โดย Jerome Bruner นักจิตวิทยาแนวพุทธิปัญญาเป็นผู้เขียนคำนำให้   นับตั้งแต่นั้นเป็นต้นมาได้มีการแปลงานของไวกอฟสกี้นำมาใช้ประโยชน์มากขึ้น เช่น “Developmental of the Higher Mental Functions” (1966) “Play and its role in the Mental Development of the Child” (1967) “Mind in Society” (1978)    แต่โชคร้ายที่วีก๊อทสกี้เสียชีวิตก่อนถึงเวลาอันควรด้วยวัยเพียง 38 ปีเท่านั้น ก่อนที่งานของเขาจะบรรลุความสำเร็จ จากการป่วยเป็นโรควัณโรค (Daniels. 1996:1-4) อย่างไรก็ดี ผลงานที่วีก๊อทสกี้สร้างสรรค์ออกมาล้วนมีคุณค่าต่อวงการการศึกษาและจิตวิทยาอย่างมาก ในปี 1978 เทาล์มิน (Stephen Toulmin) ได้อ่านและวิจารณ์หนังสือของวีก๊อทสกี้ชื่อ

“Mind in Society” จึงให้ฉายาแก่  วีก๊อทสกี้ว่า "The Mozart of Psychology"

(ทิศนา แขมมณี,2556)

          ผลงานของเขาได้จุดประกายความคิดให้นักจิตวิทยาปัจจุบันยอมรับว่า  วัฒนธรรมแวดล้อมเป็นตัวกำหนดพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็ก  โดยพิจารณาการเรียนรู้โลกของเด็กว่าเขาเรียนรู้อะไร  และอย่างไร  ทฤษฎีของวีก๊อทสกี้เน้นความสัมพันธ์ของการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่มีผลต่อพัฒนาการทางสติปัญญาขณะที่พีอาเจต์เปรียบเด็กว่าเป็นนักวิทยาศาสตร์น้อยที่สร้างและเข้าใจโลกกว้างใหญ่นี้ด้วยตนเอง  แต่วีกอทสกี้กล่าวว่าพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กของเด็กขึ้นอยู่กับปฏิสัมพันธ์ทางสังคมโดยมีวัฒนธรรมเป็นตัวกำหนดความรู้  ความคิด  เจตคติ  และค่านิยมให้กับเด็ก  เขาเชื่อว่าสิ่งที่เด็กได้สัมผัสรับรู้  ไม่ว่าจะเป็นประสบการณ์ตรงหรือผ่านทางสื่อต่างๆ  เช่น  หนังสือ  วิทยุ  โทรทัศน์ ( ปัจจุบันหมายรวมถึงคอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีต่างๆด้วย)  ตัวเลข  ระบบทางคณิตศาสตร์  เครื่องหมาย  และสัญลักษณ์  ฯลฯ  ล้วนมีภาษาเป็นเครื่องมือสำคัญที่ช่วยให้เด็กเกิดพัฒนาการทางสติปัญญา(Woolfolk,1998)

          วีก๊อทสกี้อธิบายว่าพัฒนาการทางสติปัญญาสามารถแบ่งได้เป็นสองขั้น (Diaz & Berk,1992) คือ

1. ระดับสติปัญญาขั้นพื้นฐาน( elementary  mental  process) เป็นความสามารถที่เกิดขึ้นตามธรรมชาติโดยไม่ต้องอาศัยการเรียนรู้  เช่น  การดูดนม  การจับสิ่งของฯลฯ

2. ระดับสติปัญญาขั้นสูง (higher  mental  process)เป็นความสามารถที่พัฒนามาจากการมีปฏิสัมพันธ์กับบุคคลและสภาพแวดล้อม  การอบรมเลี้ยงดูโดยมีภาษาเป็นเครื่องมือสำคัญในการคิดและพัฒนาสติปัญญา

เนื่องจากวีก๊อทสกี้ให้ความสำคัญกับภาษาว่าเป็นเครื่องมือหลักในการพัฒนาสติปัญญา  โดยเขาได้แบ่งพัฒนาการทางภาษาออกเป็น  3  ขั้น  ได้แก่

  1. ภาษาสังคม(social  speech) เป็นภาษาที่เด็กใช้ในการตัดต่อสัมพันธ์กับผู้อื่นในช่วงอายุ  0-3 ปี  เพื่อสื่อสารความคิด  ความต้องการ   อารมณ์ความรู้สึกของตนเองกับผู้อื่น
  2. ภาษาพูดกับตนเอง (egocentric  speech)  เป็นภาษาที่เด็กใช้พูดกับตนเองในช่วงอายุ  3-7 ปี  โดยไม่เกี่ยวข้องกับผู้อื่น  เพื่อช่วยในการคิด  ตัดสินใจแสดงพฤติกรรม
  3. ภาษาในตนเอง (inner  speech) วิก๊อทสกี้อธิบายว่ามนุษย์ต้องใช้ภาษาในการคิด  เด็กจะต้องพัฒนาภาษาในใจ  ซึ่งเป็นการช่วยให้พัฒนาการทางสติปัญญาพัฒนาสูงขึ้นตามระดับอายุ  การพัฒนาภาษาภายในตนเองเกิดขึ้นในช่วงอายุประมาณ  7  ปี  เมื่อเด็กพบปัญหาที่ยุ่งยากมากขึ้น  เขาเรียนรู้ที่จะแก้ปัญหาไปตามขั้นตอนโดยใช้ภาษาภายในตนเอง   ในขณะที่เด็กเรียนรู้ที่จะแก้ปัญหาด้วยตนเองนั้น  เขาอาจพบบางปัญหาที่เขาคิดเองไม่ออก   แต่หากได้รับคำแนะนำช่วยเหลือบางส่วนจากผู้ใหญ่  หรือได้รับความร่วมมือจากกลุ่มเพื่อนเขาจะสามารถแก้ปัญหานั้นได้สำเร็จ  วีก๊อทสกี้เรียกระดับความสามารถนี้ว่า  จุดที่เด็กสามารถแก้ปัญหาได้สำเร็จหากได้รับความช่วยเหลือสนับสนุน

นอกจากภาษาแล้วยังมีสัญลักษณ์ที่ช่วยในกระบวนการพัฒนาสติปัญญาด้วย  เครื่องหมายนี้แบ่งได้เป็น  3  ชนิดคือ

  1. เครื่องหมายดัชนี ( indexical  sign)  เป็นเครื่องหมายที่ใช้อธิบายสิ่งที่มีลักษณะเป็นเหตุเป็นผลต่อกัน  เช่นฝนตกหนักทำให้น้ำท่วม
  2. เครื่องหมายภาพตัวแทน(iconic  sign)  เป็นเครื่องหมายที่เป็นสื่อสัญลักษณ์ต่างๆ  เช่น  สีขาวของธงไตรรงค์เป็นสัญลักษณ์ของศาสนา 
  3. เครื่องหมายสัญลักษณ์(symbolic  sign)  เป็นเครื่องหมายสัญลักษณ์แทนสิ่งที่เป็นนามธรรมในการคิด  เช่น  ภาษา

ระดับสติปัญญาที่ต่างกันของเด็ก  จะทำให้เด็กเลือกใช้เครื่องหมายต่างกัน  เช่น  เดียวกับทฤษฎีของ

พีอาเจต์  ที่กล่าวว่า  เด็กที่มีพัฒนาการทางสติปัญญาในขั้นสูงจะสามารถคิดในสิ่งที่เป็นนามธรรมได้  วีก๊อทสกี้ก็กล่าวว่าเด็กที่ใช้เครื่องหมายสัญลักษณ์เป็นเด็กที่มีพัฒนาการสูง

          2. เพียเจต์ (Piajet)  เกิดที่ประเทศสวิตเซอร์แลนด์  เมื่อ ค.ศ. 1896  เป็นผู้มีความกระตือรือร้น  เฉลียวฉลาด  ช่างสังเกต  เขาพยายามที่จะศึกษาให้เข้าใจว่าเด็กแต่ละวัยเรียนรู้และเข้าใจโลกรอบๆตัวอย่างไร  เขาสังเกตพัฒนาการทางสมองของบุตรสาวทั้งสามคน  ของเขาอย่างละเอียดแทบจะเรียกได้ว่านาทีต่อนาที  (minute –by – minute   note) นอกจากนี้  เขายังทำการศึกษาวิจัย  สอนหนังสือ  เขียนบทความเผยแพร่  ฯลฯ  ตลอด  85  ของชีวิต  รวมถึงทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาที่มีชื่อเสียงเป็นที่ยอมรับไปทั่วโลก  ขณะที่ฟรอยด์เป็นที่ยอมรับในด้านการศึกษาเรื่องอารมณ์  ความรู้สึกและบุคลิกภาพ  เพียเจต์ก็เป็นที่รู้จักในฐานะนักจิตวิทยาผู้เชี่ยวชาญด้านพัฒนาการทางสติปัญญา(Sprinthall,N.A.&Sprillthall,R.C.,1990:89-99  อ้างถึงใน  อัชรา  เอิบสุขสิริ.2556:52)

          เพียเจต์ได้อธิบายพัฒนาการทางสติปัญญาของมนุษย์ว่าประกอบด้วยโครงสร้างของสกีม(schemes)  ซึ่งแบ่ง  2  ชนิด  ได้แก่  โครงสร้างความรู้ความคิดในรูปของการกระทำ (action) และโครงสร้างความรู้ความคิดในรูปของความคิด  (though)  ขณะที่กระบวนการคิดของบุคคลพัฒนาองค์ความรู้ที่เป็นระบบมากขึ้น  พฤติกรรมของบุคคลก็สอดคล้องกับสิ่งแวดล้อมมากขึ้นด้วย  ทั้งนี้เนื่องจากมนุษย์ดำรงชีวิตอยู่ด้วยการปรับตัวเข้ากับสิ่งแวดล้อมโดยอาศัยกระบวนการต่อไปนี้

          1.กระบวนการซึมซับประสบการณ์(assimilation)  หมายถึง  การที่บุคคลใช้โครงสร้างทางความคิดที่มีอยู่ช่วยให้เข้าใจประสบการณ์ใหม่  หรือจัดสิ่งที่รับรู้ใหม่ให้เข้ากับโครงสร้างความรู้เดิมที่ได้สะสมไว้ก่อนหน้านี้

          2. กระบวนการปรับขยายโครงสร้าง ( accommodation)  หมายถึง  กระบวนการที่บุคคลปรับโครงสร้างทางความคิดที่มีอยู่เดิมเพื่อให้สอดรับกับข้อมูลใหม่  ในกรณีที่ข้อมูลใหม่ไม่สามารถจัดให้เข้ากับโครงสร้างทางความคิด(schemes) ที่มีอยู่จึงต้องปรับขยายโครงสร้างทางความคิดใหม่ให้เหมาะสมกับข้อมูล คือ  บุคคลต้องปรับความคิดให้เหมาะสมกับข้อมูล มิใช่ปรับข้อมูลให้เหมาะสมกับความคิด

          ความหมาย คือ  กระบวนการซึมซับประสบการณ์เป็นการขยายโครงสร้างทางความคิดที่มีอยู่ให้กว้างขึ้น  ส่วนการปรับขยายโครงสร้าง  เป็นการปรับเปลี่ยนโครงสร้างที่มีอยู่  และบางครั้งบุคคลอาจไม่ใช่ทั้งการซึมซับประสบการณ์และการปรับขยายโครงสร้างในกรณีที่ข้อมูลใหม่ไม่ตรงกับโครงสร้างทางความคิดเดิมเลย  เช่น  การได้ยินคนสองคนคุยกันเป็นภาษาต่างประเทศที่เขาไม่เคยได้ยินมาก่อน  เข้าอาจไม่ให้ความสนใจใดๆกับข้อมูลนั้นเลย

          3.สภาวะสมดุล (equilibration)  หมายถึงสภาวะที่โครงสร้างทางความคิดมีความสมดุลกับข้อมูลที่ได้รับจากสิ่งแวดล้อม  เช่น  เวลาที่เราพบปัญหาบางอย่างแล้วสามารถใช้โครงสร้างทางความคิดที่มีอยู่แก้ปัญหาได้  แต่เมื่อใดที่เราไม่สามารถใช้โครงสร้างทางความคิดที่มีอยู่จัดการกับข้อมูลใหม่  หรือแก้ปัญหาที่พบได้  เราจะรู้สึกไม่สบายใจแสดงว่าเราอยู่ในสภาวะที่ไม่สมดุล (disequilibration) ซึ่งจะเป็นแรงจูงใจให้เราพยายามแก้ปัญหาโดยใช้กระบวนการซึมซับประสบการณ์และการปรับขยายโครงสร้าง  ทำให้ความคิดของเราเกิดการเปลี่ยนแปลงและพัฒนาต่อไปเพื่อให้เกิดสภาวะสมดุลระหว่างข้อมูลใหม่กับโครงสร้างทางความคิกที่มีอยู่เดิม

          ขั้นพัฒนาการทางสติปัญญา

          เพียเจต์แบ่งขั้นพัฒนาการทางสติปัญญาออกเป็น 4 ขั้น  ตามช่วงอายุคน  ดังนี้

1. ขั้นการสัมผัสและการเคลื่อนไหว  (sensorimotor  stage)  อายุ 0-2 ปี  เป็นพัฒนาการทางสติปัญญาตั้งแต่แรกเกิดจนถึงสองปี  โดยเด็กจะรับรู้และแก้ปัญหาต่างๆ  จากการสัมผัสสิ่งเร้าและการเคลื่อนไหวร่างกาย  ในการศึกษาเรื่องนี้  พีอาเจต์ได้ทำการสังเกตพฤติกรรมของบุตรสาวคนหนึ่งของเขาเมื่อเธออายุได้ขวบเศษ  วันหนึ่งขณะที่เขากำลังเล่นอยู่กับบุตรสาว  เขาได้ส่งกล่องของเล่นซึ่งมีลักษณะคล้ายกลักไม้ขีดไฟ  ภายในกล่องมีโซ่เส้นเล็กๆ  ที่มีเสียงดังกรุ๋งกริ๋งบรรจุอยู่  เขาแง้มกล่องพอให้มองเห็นโซ่พร้อมกับเขย่าให้เกิดเสียงดังกรุ๋งกริ๋ง  เขาสังเกตพบว่าบุตรสาวของเขาจับกล่องหมุนไปมา  พยายามหยิบโซ่ออกจากกล่องให้ได้ครูหนึ่งก็สามารถดึงกล่องออกจากกันและหยิบโซ่ออกมาเล่นได้แสดงให้เห็นว่าเด็กวัยนี้สามารถแก้ปัญหาได้จากการสัมผัสและการเคลื่อนไหวร่างกายแทนที่จะเป็นการใช้สมองอย่างเดียว  เหมือนกับพฤติกรรมของเด็กโตและผู้ใหญ่โดยทั่วไป

  1. ขั้นก่อนการคิดแบบเหตุผล (preoperational  stage)  อายุ  2-7 ปี  พัฒนาการขั้นนี้มักเกิดกับเด็กระดับอนุบาลถึงประถมต้นแบ่งเป็นสองระยะได้แก่

2.1  ขั้นก่อนการเข้าใจความคิดรวบยอด ( preconceptual  stage)  อายุ 2-4 ปี  เป็นระยะของลักษณะการคิดที่สำคัญคือ  การเล่นสมมติ   การวาดรูป  การสร้างจินตภาพ  พัฒนาการทางภาษาพูด  และการยึดตนเองเป็นศูนย์กลาง(egocentrism)  คือเขาจะไม่เข้าใจความคิดของคนอื่น  จะคิดว่าตนคิดอย่างไรผู้อื่นก็คิดเช่นนั้น  และความคิดของตนเป็นความคิดที่ถูกต้อง

2.2 ขั้นเข้าใจเหตุผล (intuitive  stage)  อายุ 4 -7 ปี  เป็นระยะที่ความคิดของเด็กเริ่มมีเหตุผลมากขึ้น  อยู่ในความจริงมากขึ้น  แต่จะสามารถรับรู้ได้เฉพาะสิ่งที่ปรากฏในขณะนั้น  โดยไม่ใส่ใจกระบวนการที่เกิดขึ้นก่อนหน้านั้น  เช่น  ถ้าให้เด็กวัยนี้ดูขนมปัง  2  ชิ้นที่มีขนาดเท่ากันทุกประการ  เขาจะรับรู้ว่าขนมปังสองชิ้นเท่ากัน  จากนั้นแบ่งขนมชิ้นหนึ่งเป็นสองส่วน  แล้วถามเด็กว่า  ขนมสองส่วนนี้เท่ากับขนมอีกชิ้นที่ไม่ถูกแบ่งหรือไม่  เขาจะตอบว่าไม่เท่า

          3. ขั้นการคิดแบบเหตุผลเชิงรูปธรรม(concrete  operational  stage)  อายุ  7 – 11  ปี  เป็นพัฒนาการของเด็กระดับประถมศึกษาซึ่งเด็กวัยนี้สามารถคิดอย่างมีเหตุผลมากขึ้น  แม้แต่ในช่วงต้นของขั้นนี้เด็กจะยังมีการเล่นสมมุติ แต่ก็เป็นการสมมุติที่อยู่ในความเป็นจริง   เช่น  เล่นเป็นหมอ  เล่นขายของ  เล่นครูนักเรียน  ต่างจากการเล่นสมมุติในขั้นก่อนการเข้าใจความคิดรวบยอด  ซึ่งเป็นการสมมุติที่อยู่ในจินตนาการ  เช่น   สมมุติเป็นสัตว์ประหลาด  เป็นซุปเปอร์แมน  มีกำลังภายใน  ลักษณะการคิดที่สำคัญในขั้นนี้  ที่ไม่พบในขั้นเข้าใจเหตุผล  ได้แก่  

3.1  การสร้างภาพในใจ  (mental  representation)    เช่น  การคิดเลขในใจ  การจดจำเส้นทางต่างๆ  เช่น  ถ้าถามเด็กวัยนี้ว่า  จากบ้านของเขาไปยังสนามเด็กเล่นของหมู่บ้านของหมู่บ้านจะไปอย่างไร  เขาจะอธิบายได้ว่าจากบ้านเดินเลี้ยวซ้ายแล้วตรงไปเลี้ยวขวาอีกครั้งก็ถึงสนามเด็กเล่น  ซึ่งถ้าถามเด็กขั้นเข้าใจเหตุผลจะไม่สามารถอธิบายเส้นทางเช่นนี้ได้  แต่สามารถพาเดินไปยังสนามเด็กเล่นได้  นั่นคือ  เขาไม่สามารถอธิบายโครงสร้างภาพในใจได้

3.2  การคิดย้อนกลับ  (reversibility)  ขั้นนี้เด็กสามารถคิดย้อนจากข้อมูลปัจจุบันไปสู่ข้อมูลก่อนหน้านี้ได้   เช่น  ตัวเขาและน้องชายมีเงินรวมกัน  15  บาท  เป็นเงินของน้องชาย  7  บาท  ตัวเขาก็จะมีเงินส่วนตัว  8  บาท  ซึ่งเด็กในขั้นการคิดแบบเหตุผลจะไม่สามารถคิดได้

3.3  การเข้าใจเรื่องการคงตัวหรือการอนุรักษ์( conservation) ขั้นนี้เด็กสามารถเข้าใจลักษณะปริมาณของสิ่งต่างๆตามสภาพความเป็นจริงแม้ลักษณะทางกายภาพจะเปลี่ยนไปก็ตาม  เช่น  ตัวอย่างขนม 2 ชิ้น ในข้อ 2.2   ถ้าถามเด็กที่มีพัฒนาการในขั้นนี้เขาจะเข้าใจว่าปริมาณขนมชิ้นที่ถูกแบ่งเป็น2ส่วนยังคงเท่ากับขนมชิ้นเดิมตอนที่ยังไม่ถูกแบ่ง   แม้สภาพของขนมจะเปลี่ยนไปจากเดิม  หรือการให้เด็กดูแก้วน้ำใบใหญ่กับใบเล็กที่บรรจุน้ำในระดับที่เท่ากันแล้วถามเด็กว่าน้ำ 2 แก้วมีปริมาตรเท่ากันหรือไม่  เด็กที่อยู่ในพัฒนาการขั้นนี้จะ  สามารถตอบได้ว่าไม่เท่ากันซึ่งแสดงให้เห็นว่า  เด็กวัยนี้เข้าใจเหตุผลและความเป็นจริงในเรื่องการเปรียบเทียบ 

3.4  การเปรียบเทียบลำดับของสิ่งต่างๆ  ( Seriation)  ในขั้นนี้เด็กสามารถคิดแบบใช้เหตุผลเชิงรูปธรรมในการจัดลำดับสิ่งของโดยเปรียบเทียบคุณสมบัติเชิงปริมาณด้านต่างๆ  เช่น  น้ำหนัก  ขนาด  ความสั้น  ยาว  อ้วน  ผอม  หรือปริมาตรได้  เช่น มีเส้นตรง4 เส้น  ซึ่งมีความยาวต่างกัน  เด็กจะสามารถเรียงลำดับเส้นตรงทั้ง4 เส้นจากเส้นที่มมีความยาวมากที่สุดจนถึงเส้นที่มีความยาวน้อยที่สุดได้  รวมถึงสิ่งที่เป็นนามธรรม  เช่น  เวลา  และอัตราเร็ว  เขาสามารถเข้าใจได้ ( ประสาท  อิศรปรีดา,2538 : 63 ) สรุปว่าแม้เด็กในขั้นนี้มีพัฒนาการทางสติปัญญาก้าวหน้ามากขึ้นหลายประการ  แต่การคิดของเขาก็ยังคงต้องอาศัยพื้นฐานของประสบการที่เป็นรูปธรรมอยู่  เขายังไม่สามารถคิดหาเหตุผลที่เป็นนามธรรมได้เหมือนผู้ใหญ่   อย่างไรก็ตาม  ในช่วงปลายของขั้นนี้เด็กจะเริ่มเข้าใจความสัมพันธ์แบบเหตุกับผลและสามารถแก้ปัญหาโดยอาศัยการอนุมานความสัมพันธ์ในปัญหานั้นได้บ้างแล้ว

          4.  ขั้นการคิดแบบเหตุผลเชิงนามธรรม (formal  operational  stage)  อายุ 11  ปีขึ้นไป  ในขั้นนี้เด็กสามารถคิดได้ใกล้เคียงกับผู้ในรูปแบบของการคิดแบบต่างๆ  ทั้งในเชิงรูปธรรมนามธรรม  เช่น  การคิดแก้ปัญหา  การคิดวิเคราะห์  การคิดสังเคราะห์  การสร้างสมมุติฐาน  การคิดคาดคะเน  เป็นต้น  แต่ที่ยังไม่สามารถคิดได้ลึกซึ้ง  รอบคอบเท่าผู้ใหญ่  เนื่องจากยังขาดประสบการณ์  ทั้งนี้คุณภาพการคิดแต่ละบุคคลย่อมขึ้นอยู่กับพันธุกรรมและการเรียนรู้ในวัยที่ผ่านมาด้วย

          ทฤษฎีพัฒนาการทางเชาว์ปัญญาของเพียเจต์และของวีก็อทสกี้เป็นรากฐานที่สำคัญของทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) เพียเจต์อธิบายว่า พัฒนาการทางเชาว์ปัญญาของบุคคลมีการปรับตัวผ่านทางกระบวนการซึมซาบ หรือดูดซึม (assimilation) และกระบวนการปรับโครงสร้างทางปัญญา (accommodation) พัฒนาการเกิดขึ้นเมื่อบุคคลรับและซึมซาบข้อมูลหรือประสบการณ์ใหม่เข้าไปสัมพันธ์กับความรู้หรือโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่เดิม หากไม่สามารถสัมพันธ์กันได้ จะเกิดภาวะไม่สมดุล (disequilibrium) บุคคลจะพยายามปรับสภาวะให้อยู่ในสภาวะสมดุล (equilibrium) โดยใช้กระบวนการปรับโครงสร้างทางปัญญา(accommodation)

เพียเจต์เชื่อว่า (Piaget,1972:1-12) คนทุกคนจะมีการพัฒนาเชาว์ปัญญาไปตามลำดับขั้น จากการมีปฏิสัมพันธ์และประสบการณ์กับสิ่งแวดล้อมตามธรรมชาติ และประสบการณ์ที่เกี่ยวกับการคิดเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์(logico-mathematical experience) รวมทั้งการถ่ายทอดความรู้ทางสังคม(social transmission) วุฒิภาวะ (maturity) และกระบวนการพัฒนาความสมดุล(equilibrium) ของบุคคลนั้น

ส่วนวีก็อทสกี้ ให้ความสำคัญกับวัฒนธรรมและสังคมมาก เขาอธิบายว่า มนุษย์ได้รับอิทธิพลจากสิ่งแวดล้อมตั้งแต่แรกเกิด ซึ่งนอกจากสิ่งแวดล้อมจากธรรมชาติแล้วก็ยังมีสิ่งแวดล้อมทางสังคมซึ่งก็คือวัฒนธรรมที่แต่ละสังคมสร้างขึ้น ดังนั้นสถาบันสังคมต่างๆ เริ่มตั้งแต่สถาบันครอบครัวจะมีอิทธิพลต่อพัฒนาการทางเชาว์ปัญญาของแต่ละบุคคล นอกจากนั้น ภาษายังเป็นเครื่องมือสำคัญของการคิดและการพัฒนาเชาว์ปัญญาขั้นสูง พัฒนาการทางภาษาและทางความคิดของเด็กเริ่มด้วยการพัฒนาที่แยกจากกัน แต่เมื่ออายุมากขึ้น พัฒนาการทั้ง 2

ด้านจะเป็นไปร่วมกัน

ทั้งเพียเจต์และวีก็อทสกี้ นับว่าเป็นนักทฤษฎีการเรียนรู้ในกลุ่มพุทธินิยม (Cognitivism) ซึ่งเป็นกลุ่มที่ให้ความสนใจศึกษาเกี่ยวกับ “cognition” หรือกระบวนการรู้คิด หรือกระบวนการทางปัญญา นักคิดคนสำคัญในกลุ่มนี้ คือ อุลริค ไนซ์เซอร์ (Ulrich neisser) ได้ให้คำนอยามของคำนี้ไว้ว่า “เป็นกระบวนรู้คิดของสมองในการปรับ เปลี่ยน ลด ตัดทอน ขยาย จัดเก็บ และใช้ข้อมูลต่างๆ ที่รับเข้ามาทางประสาทสัมผัส ซึ่งอาจจะเกิดหรือไม่เกิดจากการกระตุ้นของสิ่งเร้าภายนอกก็ได้ ดังนั้น การรู้สึก การรับรู้ จินตนาการ การระลึกได้ การจำ การคงอยู่ การแก้ปัญหา การคิดและอื่นๆ อีกมาก จึงถือได้ว่าเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการรู้คิดนี้” (Neisser อ้างถึงใน สุรางค์ โค้วตระกูล, 2541: 208-209)

3. Von  Glasersfeld   เสนอเกี่ยวกับการเรียนรู้ในมุมมองของ  ทฤษฎีสรรคนิยม (Constructivist)  ว่านักเรียนสร้างความรู้โดยกระบวนการคิดของตนเอง   เมื่อนักเรียนเผชิญปัญหาซึ่งเป็นสภาวะประสบการณ์ใหม่สอดคล้องกับประสบการณ์เดิม นักเรียนจะต้องปรับโครงสร้างทางปัญญาเป็นการเสริมความรู้ใหม่โดยปรับให้เข้ากับความรู้เดิมที่มีอยู่  และกระบวนการปรับเปลี่ยนซึ่งเป็นการปรับโครงสร้างใหม่เพื่อสร้างความรู้ใหม่เพื่อให้เข้ากับเพื่อให้เข้ากับสถานการณ์ปัญหาที่เผชิญอยู่  (Moss  A.  Boudourides. 1998  :  online) 

4. Bruner เห็นด้วยกับแนวคิดของ Piaget ว่า คนเรามีโครงสร้างทางสติปัญญา (cognitive structure) มาแต่เกิด ในวัยทารกโครงสร้างทางสติปัญญายังไม่ซับซ้อน และยังไม่พัฒนาต่อเมื่อมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม จะทำให้โครงสร้างสติปัญญา มีการขยายและซับซ้อนขึ้น ดังนั้น Bruner เชื่อว่า การเรียนรู้จะเกิดขึ้นต่อเมื่อ ผู้เรียนได้ประมวลข้อมูลข่าวสาร จากการที่มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม และสำรวจสิ่งแวดล้อม การรับรู้ของมนุษย์ขึ้นกับสิ่งที่เลือกจะรับรู้ โดยอยู่กับความสนใจของผู้เรียน มีความอยากรู้อยากเห็นเป็นแรงผลักดันให้เกิดพฤติกรรมสำรวจสภาพสิ่งแวดล้อม และเกิดการเรียนรู้โดยการค้นพบ (Dimitruos Thansoulas , Greece  :  online)

 

 

5  Fosnot   อธิบายว่าความรู้เป็นสิ่งชั่วคราวมีการเปลี่ยนแปลงได้และมีการพัฒนาอาศัยสื่อกลางทางสังคมและวัฒนธรรม ส่วนการเรียนรู้เป็นกระบวนการที่สามารถ ควบคุมได้ด้วยตนเอง โดยต้องต่อสู้กับความขัดแย้งระหว่างความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ที่แตกต่างกับความรู้เดิม ซึ่งเป็นการสร้างความรู้ใหม่ 

โดยมีหัวใจสำคัญ 4  ข้อ  คือ  (George  W.  Gagnon,Jr.and  Michelle  Collay :  online)
               1. ความรู้ คือรูปธรรม  ที่สร้างโดยผู้เรียน  ผู้ซึ่งเอาใจใส่กระตือรือร้นในการเรียน                                

               2. ความรู้คือสัญลักษณ์  ที่สร้างโดยผู้เรียน  ผู้ซึ่งสร้างบทบาทการแสดงออกด้วยตัวเอง                       

               3. ความรู้คือสังคมที่ถูกสร้างโดยผู้เรียน  ผู้ซึ่งคอยส่งความหมายที่สร้างขึ้นสู่บุคคลอื่น                             

               4  ความรู้คือเหตุผลที่ถูกสร้างโดยผู้เรียน  ผู้ซึ่งพยายามอธิบายสิ่งที่ยังไม่เข้าใจทั้งหมด

โดยสรุป Constructivism  เป็นทฤษฎีที่สนใจเกี่ยวกับ Cognition  หรือกระบวนการคิด  หรือวิธีการทางปัญญา  ที่มีการปรับโครงสร้างทางปัญญา  หรือมีการเปลี่ยนแปลงพัฒนาการและสร้างความรู้ใหม่ขึ้น  จากการที่สมองได้รับ  ซึมซาบ  รับรู้ข้อมูลหรือประสบการณ์ใหม่ๆ  ให้สามารถสัมพันธ์และเข้ากันได้กับประสบการณ์เดิมที่มีอยู่   โดยแต่ละคนอาจมีขั้นของพัฒนาการที่แตกต่างกันไป  โดยการสร้างความรู้ในลักษณะนี้ไม่มีคำว่าถูกหรือผิด  เพราะแต่ละบุคคลอาจมองความหมายของสิ่งเดียวกันแต่สื่อความหมายออกมาแตกต่างกัน   ซึ่งไม่อาจกล่าวได้ว่าความหมายที่สื่อออกมานั้นความหมายใดถูก  หรือความหมายใดผิด   ทั้งนี้ในการตีความหมายหรืออธิบายสิ่งต่างๆของแต่ละคนอาจใช้ประสบการณ์เดิมที่มีอยู่ในการอธิบายหรือตีความหมายสิ่งต่างๆ  บางคนอาจใช้ประสบการณ์เดิมร่วมกับสภาพแวดล้อมที่เป็นอยู่ในการอธิบายหรือตีความสิ่งต่างๆ  บางคนอาจจำเป็นต้องมีการช่วยในการจัดสภาพแวดล้อมที่เหมาะสมจึงจะเกิดการเรียนรู้ได้  ดังนั้นอาจกล่าวได้ว่าใจความหลักของConstructivism  เน้นเรื่องความแตกต่างทางการเรียนรู้ของบุคคล

ขั้นตอนของการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนสร้างความรู้ตามแนว Constructivism  มีขั้นตอนที่น่าสนใจดังนี้

1.  ขั้นนำ (orientation) เป็นขั้นที่ผู้เรียนจะรับรู้ถึงจุดมุ่งหมายและมีแรงจูงใจในการเรียนบทเรียน

2.  ขั้นทบทวนความรู้เดิม (elicitation of the prior knowledge) เป็นขั้นที่ผู้เรียนแสดงออกถึงความรู้ความเข้าใจเดิมที่มีอยู่เกี่ยวกับเรื่องที่จะเรียน วิธีการให้ผู้เรียนแสดงออก อาจทำได้โดยการอภิปรายกลุ่ม การให้ผู้เรียนออกแบบโปสเตอร์ หรือการให้ผู้เรียนเขียนเพื่อแสดงความรู้ความเข้าใจที่เขามีอยู่ ผู้เรียนอาจเสนอความรู้เดิมด้วยเทคนิคผังกราฟฟิก (graphic organizers) ขั้นนี้ทำให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา (cognitive conflict) หรือเกิดภาวะไม่สมดุล (unequillibrium)

3.  ขั้นปรับเปลี่ยนความคิด (turning restructuring of ideas) นับเป็นขั้นตอนที่สำคัญหรือเป็นหัวใจสำคัญตามแนว Constructivism ขั้นนี้ประกอบด้วยขั้นตอนย่อย ดังนี้

3.1   ทำความกระจ่างและแลกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่างกันและกัน (clarification and exchange of ideas) ผู้เรียนจะเข้าใจได้ดีขึ้น เมื่อได้พิจารณาความแตกต่างและความขัดแย้งระหว่างความคิดของตนเองกับของคนอื่น ผู้สอนจะมีหน้าที่อำนวยความสะดวก เช่น กำหนดประเด็กกระตุ้นให้คิด

3.2    การสร้างความคิดใหม่ (Construction of new ideas) จากการอภิปรายและการสาธิต ผู้เรียนจะเห็นแนวทางแบบวิธีการที่หลากหลายในการตีความปรากฏการณ์ หรือเหตุการณ์แล้วกำหนดความคิดใหม่ หรือความรู้ใหม่

3.3   ประเมินความคิดใหม่ (evaluation of the new ideas) โดยการทดลองหรือการคิดอย่างลึกซึ้ง ผู้เรียนควรหาแนวทางที่ดีที่สุดในการทดสอบความคิดหรือความรู้ในขั้นตอนนี้ผู้เรียนอาจจะรู้สึกไม่พึงพอใจความคิดความเข้าใจที่เคยมีอยู่ เนื่องจากหลักฐานการทดลองสนับสนุนแนวคิดใหม่มากกว่า

4.  ขั้นนำความคิดไปใช้ (application of ideas) เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนมีโอกาสใช้แนวคิดหรือความรู้ความเข้าใจที่พัฒนาขึ้นมาใหม่ในสถานการณ์ต่าง ๆ ทั้งที่คุ้นเคยและไม่คุ้นเคย เป็นการแสดงว่าผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย การเรียนรู้ที่ไม่มีการนำความรู้ไปใช้เรียกว่า เรียนหนังสือไม่ใช่เรียนรู้

5.  ขั้นทบทวน (review) เป็นขั้นตอนสุดท้าย ผู้เรียนจะได้ทบทวนว่า ความคิด ความเข้าใจของเขาได้เปลี่ยนไป โดยการเปรียบเทียบความคิดเมื่อเริ่มต้นบทเรียนกับความคิดของเขาเมื่อสิ้นสุดบทเรียน ความรู้ที่ผู้เรียนสร้างด้วยตนเองนั้นจะทำให้เกิดโครงสร้างทางปัญญา (cognitive structure) ปรากฏในช่วงความจำระยะยาว (long-term memory) เป็นการเรียนรู้อย่างมีความหมาย ผู้เรียนสามารถจำได้ถาวรและสามารถนำไปใช้ได้ในสถานการณ์ต่าง ๆ เพราะโครงสร้างทางปัญญาคือกรอบของความหมาย หรือแบบแผนที่บุคคลสร้างขึ้น ใช้เป็นเครื่องมือในการตีความหมาย ให้เหตุผลแก้ปัญหา ตลอดจนใช้เป็นพื้นฐานสำหรับการสร้างโครงสร้างทางปัญญาใหม่ นอกจากนี้ยังทบทวนเกี่ยวกับความรู้สึกที่เกิดขึ้น ทบทวนว่าจะนำความรู้ไปใช้ได้อย่างไร และยังมีเรื่องใดที่ยังสงสัยอยู่อีกบ้าง

กฎเกณฑ์ของผู้ที่จะจัดการเรียนการสอนด้วยแนวคิด Constructivism 
ผู้ที่จะจัดการเรียนการสอนควรออกแบบการเรียนการสอนเพื่อที่ให้ผู้เรียนได้มีโอกาสในการแก้ปัญหาที่มีความหมายจริง ๆ และเป็นปัญหาในชีวิตจริงของผู้เรียน ซึ่งผู้เรียนแต่ละคนต่างก็มีความต้องการและมีประสบการณ์ ซึ่งสามารถประยุกต์นำไปใช้ในโลกแห่งความเป็นจริง และต้องการสร้างองค์ความรู้เหล่านั้น ผู้จัดการเรียนการสอนควรจัดเตรียมหากลุ่มหรือชุดกิจกรรมการเรียนรู้ต่างๆ ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้มีปฏิกริยาต่อกันและได้คิด แก้ปัญหาต่างๆ ผู้จัดกิจกรรมการเรียนการสอนควรช่วยเหลือโดยการแนะแนวทางและสั่งสอนหรือฝึก (coaching) 
         วิธีการจัดการเรียนการสอนใช้แนวคิดของ Consturctivismเป็นการเรียนการสอน ดังนี้
           1.  กรณีศึกษา (case studies) หรือการแก้ปัญหาเพื่อการเรียนรู้ 
           2.  การนำเสนอผลงาน/ชิ้นงานให้ปรากฎแก่สายตาหลายด้าน หลายมิติหรือการจัดทำสื่อแนะแนวทาง คำแนะนำ 
           3.  การกำกับดูแลหรือการฝึกงาน 
          4.  การเรียนรู้ร่วมกัน (collaborative learning) 
          5.  การเรียนรู้โดยการสืบค้น (Discovery learning) 
          6.  การเรียนรู้โดยการกำหนดสถานการณ์ 
          เมื่อใดควรใช้ Constructivism 
ภายใต้เงื่อนไขที่ Constructivism มีส่วนสนับ สนุนทำให้เกิดการเรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพ คือ 

  1. การเรียนการสอนจะ เกิดขึ้นในกระบวนการที่ได้มีการปฏิสัมพันธ์ ต่อกัน ระหว่างผู้เรียนต่อผู้เรียน 
  2. ผู้เรียนจะ รวบรวมจัดองค์ความรู้ ปัจจุบันที่มีอยู่แล้ว จากความเข้าใจอย่างลึกซึ้งกับความเข้าใจในสถานการณ์ใหม่ ๆ ต่าง ๆ ที่ได้มา 
  3. แหล่งการเรียนรู้หรือทรัพยากรที่หลากหลายมีลักษณะที่แตกต่างกัน จำนวนมากเท่าที่สามารถจัดหามาได้ เพื่อช่วยเหลือต่อการสืบค้น 
  4. มีเวลาเพียงพอ พอจะสามารถทำผลงาน/ชิ้นงาน/การปฏิบัติการได้ สำหรับผู้เรียนในการสืบค้นและประมวลผลองค์ความรู้ 

จุดด้อยของ Constructivism 
     ผู้เรียนมีความต้องการความรู้ที่มีความหมายและมีนัยสำคัญต่อผลการเรียนรู้ของการเรียนการสอน มิใช่ว่าจะมาทำนาย ว่าพวกเขามีความรู้ ความสามารถมากน้อยเพียงใด เพราะว่า ผู้เรียน ทั้งหลายต่างกำลังสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง Constructivism มิใช่เป็นการทำงาน แต่เมื่อผลของการทำงาน,การสร้างผลงานต่างๆ ต่างก็ต้องการผลงานเหมือนกันทุกครั้งไป ตัวอย่างเช่น การรวบรวมเส้นทางของรถยนต์ การมุ่งที่จะตรวจสอบผลงานหรือการทำงาน (ดูผลผลิต ซึ่งไม่ตรงกับแนวคิดของ Constructivism ) 

     สรุปแล้วขั้นตอนหลักๆ  ของแนวคิดนี้คือ   1.  การรับความรู้มา   2.  ประมวลความรู้โดยอาศัยฐานข้อมูลคือประสบการณ์ความรู้เดิมที่มี  3. ค้นคว้า  ตัดสินใจสร้างองค์ความรู้ขึ้นมาใหม่  ซึ่งความรู้แบบนี้เป็นความรู้ที่คงทนและยั่งยืน  

     ข้อสังเกตสำหรับครูผู้สอนตามแนว(Constructivism) คือ  ครูเป็นผู้รับบทบาทเป็นผู้อำนวยความสะดวก   หรืออยู่ในฐานะผู้ที่จัดสภาพแวดล้อม  หรือจัดประสบการณ์ที่เอื้อต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน   โดยสิ่งที่ครูผู้สอนต้องคำนึงถึงก็คือ  ความแตกต่างของผู้เรียนแต่ละคน  วิธีหรือกระบวนการเรียนรู้ต้องเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ปฏิบัติจริงด้วยตัวเองมากที่สุด   ยอมรับในการความรู้ที่ผู้เรียนสร้างขึ้นโดยยึดหลักเหตุผลที่ผู้เรียนอ้างอิงหรือนำมาอธิบายความรู้นั้น   รวมทั้งเชื่อว่าไม่มีคำตอบใดถูกต้องเสมอไป   การวัดและประเมินผลต้องใช้เทคนิครูปแบบที่หลากหลายและยืดหยุ่นตามสภาพจริงตามศักยภาพของผู้เรียน    

 

 

ที่มา  : http://idioms.webs.com/article8.html

ทิศนา  แขมมมณี.(2556). ศาสตร์การสอนองค์ความรู้เพื่อการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ.กรุงเทพมหานคร.สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

วิโรจน์  สารัตนะ.(2556).  กระบวนการทัศน์ใหม่ทางการศึกษากรณีทัศนะต่อการศึกษาศตวรรษที่21.กรุงเทพมหานคร.ห้างหุ้นส่วนจำกัดทิพย์วิสุทธิ์.

อัชรา  เอิบสุขสิริ.(2556).จิตวิทยาสำหรับครู.กรุงเทพมหานคร.สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

รัตนาภรณ์  ไตรศร.(2556,พฤศจิกายน).การเรียนรู้ตามแนวคิดของทฤษฎีสรรคนิย(Constructivism).[online].http://kwamwang.wordpress.com.[2556,พฤศจิกายน].

 

บันทึกนี้เขียนที่ GotoKnow โดย  ใน แนวคิด ทฤษฎี การจัดการนวัตกรรมเพื่อการพัฒนาในอนาคต



ความเห็น (2)

เขียนเมื่อ 

สอนแบบไหนก็ได้อย่าให้ชาวนาลำบากมันส่งผลถึงกันได้

ขอบคุณนะครับ

หมายเลขบันทึก

561302

เขียน

09 Feb 2014 @ 23:21
()

แก้ไข

09 Feb 2014 @ 23:22
()

สัญญาอนุญาต

ครีเอทีฟคอมมอนส์แบบ แสดงที่มา-ไม่ใช้เพื่อการค้า-ไม่ดัดแปลง
ดอกไม้: 2, ความเห็น: 2, อ่าน: คลิก