มาร่วมสร้างประชาคมการสอนภาษาไทยให้มีหลักการ มีทฤษฎีและมีชีวิต
เฉลิมลาภ ทองอาจ
อุปสรรคสำคัญที่ทำให้การพัฒนาหลักสูตรและการสอนภาษาไทยไม่ก้าวหน้าเท่าที่ควร นอกจากจะเกิดจากปัจจัยภายนอก เช่น ค่านิยมของสังคมที่ไม่ให้ความสำคัญกับภาษาไทย หรือการไม่สนับสนุนงบประมาณเพื่อพัฒนาการวิจัยด้านการสอนภาษาไทยของหน่วยงานต่างๆแล้ว ปัจจัยภายในที่สำคัญที่สุดก็คือ การที่ครูภาษาไทยไม่สวมบทบาทของนักหลักสูตรและการสอน หรือกล่าวให้เข้าใจง่ายคือ สังคมขาดแคลนครูสอนภาษาไทยที่เป็นนักวิจัยด้านการสอน การขาดแคลนองค์ความรู้ด้านหลักสูตรและการสอน ทำให้เกิดช่องว่างระหว่าง “หลักสูตร” และ “การสอน” ช่องว่างดังกล่าวนี้เห็นได้จากการที่ครูภาษาไทยจำนวนหนึ่งสามารถสอนหนังสือโดยไม่ดูหลักสูตร หรือเขียนหลักสูตรโดยไม่ได้สนใจว่าตนเองสอนอย่างไร ทั้งนี้จะต้องสร้างความเข้าใจในเบื้องต้นเสียก่อนว่า การสอนเนื้อหาความรู้ที่กำหนดในหลักสูตรไม่ใช่การสอนตามหลักสูตร เพราะหลักสูตรไม่ได้หมายถึงเนื้อหาวิชาเท่านั้น แต่ยังมีความหมายรวมถึงประสบการณ์ กระบวนการและปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูและผู้เรียนอีกด้วย
การขาดแคลนความรู้เกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตร ทำให้วงการสอนภาษาไทยคุ้นชินกับการพัฒนาหลักสูตรเพียงกรอบเดียว กล่าวคือ นับแต่ประเทศไทยมีหลักสูตรชาติและหลักสูตรภาษาไทยในระดับสถานศึกษา นักหลักสูตรของรัฐก็ได้ใช้กรอบแนวคิดการบริหารเชิงวิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นแนวคิดของการพัฒนาหลักสูตรแบบเส้นตรง (linear model) ที่กำหนดคุณลักษณะหรือผลการเรียนรู้ในด้านความรู้และทักษะของผู้เรียนเป็นหลักมาโดยตลอด ทั้งที่ในความเป็นจริงแล้วยังมีกรอบทฤษฎีหลักสูตรอื่นๆ ที่สามารถจะนำมาปรับใช้เพื่อการพัฒนาหลักสูตรและการสอนภาษาไทยให้สอดคล้องกับสังคมที่เปลี่ยนแปลงไป ซึ่งกรอบทฤษฎีหลักสูตรที่สำคัญ สามารถแบ่งได้ออกเป็น 5 กรอบทฤษฎี ได้แก่ ทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมแบบเน้นเด็กเป็นศูนย์กลาง ทฤษฎีหลักสูตรเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพของสังคม ทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมแบบเน้นเหตุผลและเทคนิค ทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมและการปฏิรูปโครงสร้าง และทฤษฎีหลักสูตรเหตุผลเชิงปรัชญาและวิชาการ แต่ละทฤษฎีมีแนวคิดสำคัญและอิทธิพลต่อการจัดการเรียนการสอนภาษาไทยดังนี้ (Marsh และ Willis, 2003: 104-107)
1. ทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมแบบเน้นเด็กเป็นศูนย์กลาง (social needs-child-centered)
นักหลักสูตรที่ได้เสนอทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมและเน้นเด็กเป็นศูนย์กลางที่สำคัญ ได้แก่ Dewey (1900, 1902), Kilpatrick (1918) และ Rugg (1927) โดยเฉพาะ Dewey นั้น ได้เขียนหนังสือเล่มสำคัญคือ “The School and Society” (1900) และ “The Child and the Curriculum” (1902) เพื่อเสนอแนวคิดและความเชื่อของเขาเกี่ยวกับหลักสูตรที่ว่า หลักสูตรของ ปัจเจกบุคคลย่อมสัมพันธ์กับบทบาทของโรงเรียนที่อยู่ภายในบริบทของสังคม ตามทัศนะของ Dewey ประสบการณ์ทางสังคมของผู้เรียนเป็นจุดเริ่มต้นของการพัฒนาหลักสูตร หรือใช้สำหรับจัดการเนื้อหาความรู้ต่างๆ เขาได้จัดตั้งโรงเรียนสาธิตหรือโรงเรียนห้องปฏิบัติการ ณ มหาวิทยาลัยชิคาโก สำหรับเป็นที่ทดลองแนวคิดในการที่จะสร้างประสบการณ์ชีวิตตามความเป็นจริงในสังคมให้แก่ผู้เรียน การเรียนการสอนของโรงเรียนสาธิตจึงมุ่งเน้นให้ผู้เรียนได้ลงมือฝึกปฏิบัติเกี่ยวกับงานอาชีพต่างๆ เช่น การทำอาหาร การทอผ้า การทำงานไม้และงานโลหะ เป็นต้น ซึ่งต่อมา Kilpatrick ได้เสนอแนวคิดที่สอดคล้องกันคือ ควรใช้หน่วยการทำงาน (unit of work) ในลักษณะของทำกิจกรรมหรืองานในหัวข้อหรือประเด็นที่ผู้เรียนสนใจ เพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนรู้วิธีการแก้ปัญหา ทฤษฎีหลักสูตรของกลุ่มนี้ หลักสูตรก็คือประสบการณ์ซึ่งเกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างความคิดของผู้เรียนกับปัญหาที่ตนเองประสบ และกระบวนการเรียนรู้ย่อมสำคัญกว่าเนื้อหาความรู้
หากครูภาษาไทยยอมรับและศรัทธาในทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มแรกนี้ สิ่งที่ครูภาษาไทยผู้นั้นต้องยอมรับหรือถือเป็นเงื่อนไขเบื้องต้นก็คือ ครูจะต้องให้ความสำคัญกับกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียนมากกว่าเนื้อหา และต้องใช้สิ่งแวดล้อมที่มีอยู่จริง ณ ขณะนั้นในวงการต่างๆ มาเป็นสื่อสู่การเรียนรู้ภาษาไทย หรือก็คือการสอนจาก “ของจริง” ดังนั้นครูในกลุ่มนี้จะไม่สนใจคำถามที่ว่า คำใดเป็นคำเป็น คำใดเป็นคำตาย หรือข้อความใดเป็นอุปมาหรือมีโวหารภาพพจน์ชนิดใด แต่พวกเขาจะสนใจว่านักเรียนสนใจเรื่องคำเป็นคำตายหรือไม่ นักเรียนมองเห็นความหมายของการเรียนรู้เรื่องคำเป็นคำตายหรือไม่ว่าเรียนไปเพื่ออะไร ประโยชน์ของการเรียนรู้คำเป็นคำตายคืออะไร หรือในชีวิตประจำวันมีการใช้โวหารภาพพจน์ในสื่อประเภทใด ใช้อย่างไรและใช้เพื่ออะไร เป็นต้น นอกจากนี้ ครูในหลักสูตรนี้ย่อมให้ความสำคัญของการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารในวงการต่างๆ ที่ใช้ในปัจจุบัน มากกว่าจะมุ่งไปที่โครงสร้างภาษาหรือไวยากรณ์ ในการจัดการเรียนการสอนก็จะเน้นการให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติจริง ในสถานการณ์จริงหรือใกล้เคียงกับความจริงมากที่สุด เช่น การฝึกเขียนจดหมายราชการ บันทึกข้อความ การผลิตหนังสือ วารสารหรือสื่ออื่นๆ การส่งเสริมให้ผู้เรียนได้พูดในโอกาสต่างๆ ในงานหรือกิจกรรมของโรงเรียน หรือการพัฒนาทักษะการฟังในสถานการณ์ต่างๆ เป็นต้น หน้าที่หลักของครูตามทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มนี้ก็คือ การจัดประสบการณ์หรือสิ่งแวดล้อมเพื่อให้ผู้เรียนได้เข้ามามีปฏิสัมพันธ์กับข้อมูลต่างๆ คือ ได้จัดกระทำ จำแนกแยกแยะและแก้ปัญหาเกี่ยวกับวิธีการเรียนรู้ภาษาของตนเอง เช่น ครูให้นักเรียนแสดงบทบาทสมมติโดยเลือกประเด็นในวรรณกรรมหรือวรรณคดีมากำหนดการแสดงบทบาท ให้นักเรียนทำโครงงาน เช่น ผลิตสารคดีข่าวหรือ สารคดีให้ความรู้ เป็นต้น เพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนรู้กระบวนการแก้ปัญหาในการปฏิบัติงานด้านการสื่อสารในชีวิตประจำวัน อันเป็นเรื่องใกล้ตัวของผู้เรียนและเป็นประสบการณ์ที่มีความหมายสำหรับเขา
2. ทฤษฎีหลักสูตรเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพของสังคม (social efficiency)
ทฤษฎีหลักสูตรเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพของสังคมเสนอโดย Bobbitt (1918, 1924) เขาได้เสนอแนวคิดที่แตกต่างจาก Dewey ไว้ในหนังสือเรื่อง “The Curriculum” (1918) และ “How to Make a Curriculum” (1924) เพราะเขาได้เปรียบเทียบว่าการพัฒนาหลักสูตรก็คล้ายกับระบบการทำงานของโรงงานอุตสาหกรรม การวางแผนใดๆ เกี่ยวกับหลักสูตรจะต้องกำหนดโดยสภาพสังคมแต่เพียงอย่างเดียวเท่านั้น ไม่เกี่ยวข้องกับการพิจารณาเรื่องธรรมชาติของผู้เรียน ด้วยเหตุนี้ การศึกษาจึงเป็นไปเพื่อการเตรียมชีวิตในวัยผู้ใหญ่ (adult life) มากกว่าการจัดการเรียนรู้ที่เหมาะกับความเป็นเด็กในวัยนั้น Bobbitt เสนอว่า ควรที่จะได้มีการวิเคราะห์งานหรือกิจกรรมที่ผู้ใหญ่ทำในปัจจุบัน เพื่อนำมากำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ในโรงเรียน ด้วยเหตุนี้ เนื้อหาของหลักสูตรจึงประกอบด้วยส่วนที่เป็นความรู้และทักษะที่สำคัญในแต่ละวิชาชีพ ทั้งนี้เพื่อเตรียมทรัพยากรบุคคลให้เข้าสู่แต่ละวิชาชีพ และเพิ่มประสิทธิภาพในการทำงานของหน่วยต่างๆ ในสังคม
ครูภาษาไทยที่ยึดถือและศรัทธาในทฤษฎีหลักสูตรแบบเพิ่มประสิทธิภาพสังคม จะให้ความสำคัญกับการวิเคราะห์ความรู้และทักษะภาษาที่จำเป็นสำหรับการประกอบวิชาชีพต่างๆ ด้วยเหตุนี้ ครูจะต้องไปศึกษาในแต่ละอาชีพว่าต้องใช้ทักษะภาษาด้านเป็นพิเศษ เช่น วิชาชีพแพทย์ ทักษะภาษาที่สำคัญก็คือ การอ่านอย่างมีวิจารณญาณ (critical reading) และการเขียนเชิงวิชาการ (academic writing) วิชาชีพครู ทักษะภาษาที่สำคัญเช่น การพูดต่อหน้าที่ประชุมชน (public speaking) การใช้คำถามระดับสูง (high-order thinking) การเขียนความเรียงชั้นสูง (extended essays) หรืออย่างวิชาชีพนักกฎหมาย ก็ต้องอาศัยความสามารถในการอ่านตีความ การเจรจาและการโน้มน้าวใจ เป็นต้น เมื่อทราบแล้วว่า ทักษะหรือความรู้ใดที่จำเป็นต่อการเพิ่มประสิทธิภาพในแต่ละวิชาชีพ ครูภาษาไทยก็จะต้องนำมากำหนดเนื้อหาให้เหมาะสมกับผู้เรียนในแต่ละช่วงวัย เพื่อส่งเสริมพัฒนาการของการใช้ภาษาให้ค่อยๆ ลุ่มลึกยิ่งขึ้น ข้อสังเกตประการหนึ่งของการใช้ทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มเพิ่มประสิทธิภาพของสังคมก็คือ การไม่นำความสนใจ ความต้องการหรือข้อมูลอื่นใดของผู้เรียนมาใช้ในการวางแผนหลักสูตร แต่จะมองที่การผลิตบุคคลเพื่อเข้าไปประกอบวิชาชีพทันที แนวคิดนี้คล้ายกับการจัดการหลักสูตรในสถาบันที่สอนด้านธุรกิจศึกษาหลายแห่ง ที่จัดหลักสูตรสำหรับการผลิตบุคลากรเข้าสู่ภาคธุรกิจหรือภาคอุตสาหกรรม กลุ่มวิชาประเภทภาษาไทยธุรกิจ ภาษาไทยเพื่อการสื่อสาร ภาษาไทยเพื่อการบริการ จึงเป็นตัวอย่างของการใช้กรอบแนวคิดของทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มเพิ่มประสิทธิภาพของสังคม
3. ทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมแบบเน้นเหตุผลและเทคนิค (social needs-rational/technical)
ทฤษฎีหลักสูตรที่ทรงอิทธิพลต่อการพัฒนาหลักสูตรในปัจจุบัน โดยส่วนใหญ่หากเป็นหลักสูตรระดับชาติมักจะใช้กรอบทฤษฎีหลักสูตรของกลุ่มที่ 3 คือกลุ่มที่เน้นความต้องการของสังคมแบบเน้นเหตุผลและเทคนิค ทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มนี้มีแนวคิดสำคัญว่าหลักสูตรจะต้องมีความเป็นเหตุเป็นผลหรือได้รับการวางแผนด้วยวิธีการทางวิทยาศาสตร์ ทุกส่วนหรือทุกองค์ประกอบของหลักสูตรจะต้องสามารถอธิบายและชี้แจงให้ชัดเจนได้ว่ากำหนดขึ้นเพราะเหตุใด มีที่มาที่ไปอย่างไร นักหลักสูตรที่เสนอให้ใช้แนวคิดวิทยาศาสตร์มาดำเนินการและตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรก็คือ Tyler (1949) ซึ่งเสนอแนวคิดไว้ในหนังสือ “Basic Principle of Curriculum and Instruction” (1949) เขาให้ความสำคัญกับการกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้อันเป็นเป้าหมายสุดท้าย (ends) และวิธีการหรือเครื่องมือ (means) ที่นำไปสู่เป้าหมายนั้น ซึ่งอยู่ในรูปของเนื้อหา กระบวนการเรียนการสอนและการประเมินผล แนวคิดของ Tyler มีความคล้ายคลึงกับแนวคิดของ Bobbitt ตรงที่เห็นว่า ความต้องการของสังคมเป็นจุดเริ่มต้นของการวางแผนและพัฒนาหลักสูตร อย่างไรก็ตาม สิ่งที่เขาเห็นต่างออกไปก็คือ ในการพิจารณาความต้องการของสังคมนั้น คงจะมิได้กำหนดจากการพิจารณาอาชีพหรือกิจกรรมในสังคมแต่เพียงอย่างเดียว แต่จะต้องเปิดกว้างให้มีการใช้เทคนิคหรือวิธีการต่างๆ ในการที่จะวินิจฉัยความต้องการจริงแท้ของสังคม ซึ่งอาจมีได้หลายๆ อย่างนักหลักสูตรจำเป็นจะต้องสร้างสมดุลระหว่างความต้องการเหล่านั้น เพื่อนำมาจัดการศึกษาให้แก่เยาวชน ทั้งนี้จำเป็นจะต้องนำแนวคิดและทฤษฎีทางจิตวิทยาการเรียนรู้และปรัชญาการศึกษา มาใช้กลั่นกรองความต้องการของสังคมด้วย อย่างไรก็ตาม ก็มีผู้เสนอว่าแท้จริงแล้วแนวคิดของ Tyler อาจจะไม่ได้มีลักษณะเป็นทฤษฎีหลักสูตรมากนัก เพราะเขาเพียงแต่ให้กรอบแนวคิดพื้นฐาน (basic framework) เกี่ยวกับการวางแผนหลักสูตรโดยทั่วๆ ไปเท่านั้น ภายหลังเมื่อมีการปรับแนวคิดของเขาไปใช้ เช่น ในกรณีของ Taba (1962) ในหนังสือที่เธอเขียนเรื่อง “Curriculum Development: Theory and Practice” (1962) เธอได้เสนอทฤษฎีการพัฒนาการคิดของผู้เรียนด้วยการวางแผนและออกแบบหลักสูตรที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดกระบวนการคิด โดยเธอได้ขยายแนวคิดของ Tyler เกี่ยวกับการออกแบบและตัดสินใจเกี่ยวกับการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ ว่าในขั้นตอนนี้เป็นขั้นตอนสำคัญที่จะพัฒนาทั้งด้านสติปัญญาและด้านอารมณ์หรือค่านิยมของผู้เรียน หากมีการออกแบบที่ดีและมีการใช้เทคนิคการสอนเช่นการใช้คำถามเข้าไประหว่างการเรียนการสอน
การพัฒนาหลักสูตรและการสอนภาษาไทยตามทฤษฎีความต้องการของสังคมที่เน้นเหตุผลและเทคนิคนั้น ปัจจุบันได้รับความนิยมและใช้กันมากเนื่องจากอิทธิพลของหลักสูตรผลผลิต เช่น หลักสูตร อิงมาตรฐานและหลักสูตรอิงสมรรถนะ ครูภาษาไทยที่ศรัทธาและเชื่อถือทฤษฎีในกลุ่มนี้ จะชื่นชอบต่อการกำหนดเป้าหมายสุดท้ายในลักษณะของมาตรฐาน หรือผลการเรียนรู้ที่พึงประสงค์ (desirable results) ซึ่งเป็นพฤติกรรมเกี่ยวกับการสื่อสารหรือการใช้ภาษาของผู้เรียนไว้ล่วงหน้า และการกำหนดนั้นส่วนใหญ่จะไม่ได้มาจากตัวของครูเอง แต่เป็นการกำหนดจากมาตรฐานการเรียนรู้ของชาติเป็นหลัก ด้วยเหตุนี้ สาระ การเรียนรู้ภาษาไทยที่ครูภาษาไทยกลุ่มนี้ (ซึ่งเป็นกลุ่มใหญ่ที่สุดของประเทศ) สอนให้แก่ผู้เรียนจึงเป็นสาระการเรียนรู้แกนกลางหรือสาระที่เป็นพื้นฐาน (core knowledge) ที่ครูภาษาไทยมิได้กำหนดเอง แต่ได้อาศัยผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาคัดเลือกและกำหนดขึ้น โดยมิได้ผ่านกระบวนการวิจัยทั้งเชิงปริมาณและคุณภาพ ผลที่ตามมาก็คือ สาระการเรียนรู้เหล่านี้มิได้ตอบสนองต่อความแตกต่างของบุคคล ความสนใจของผู้เรียนหรือเป้าหมายสำหรับการประกอบอาชีพอย่างหนึ่งอย่างใดในอนาคต และส่วนใหญ่เป็นสาระ การเรียนรู้ที่แม้แต่ครูและนักเรียนน้อยคนนักที่จะทราบว่า สอนหรือเรียนไปเพื่ออะไร ตัวอย่างเช่น ประโยคความซ้อน ประโยคที่ซับซ้อนยิ่งขึ้น คำภาษาต่างประเทศ (บาลีสันสกฤต) วลีหรือกลุ่มคำ ฯลฯ เพราะหากจะพิจารณาถึงความสำคัญหรือประโยชน์ในทางปฏิบัติตามมิติทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มที่ 2 จะเห็นว่า สาระการเรียนรู้เหล่านี้ นอกจากวิชาชีพนักภาษาศาสตร์แล้ว อาชีพอื่นใช้น้อยมากหรือแทบจะไม่ได้มีส่วนเกี่ยวข้องด้วยเลย ส่วนในด้านการจัดการเรียนการสอนของทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มนี้ ก็จะเน้นที่การศึกษาและทำความเข้าใจเนื้อหาที่กำหนดไว้ มากกว่าที่จะนำมาจัดโครงสร้างเสียใหม่และส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดการคิดหรือเกิดมโนทัศน์ตามแนวทางดั้งเดิมที่ Taba ได้เสนอไว้ และในช่วงท้ายของการเรียน ครูก็จะต้องทดสอบว่าผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์ตามที่กำหนดไว้หรือไม่ โดยครูจะแปลงความรู้ การปฏิบัติ อารมณ์หรือความคิดของผู้เรียนซึ่งเป็นข้อมูลเชิงคุณภาพให้เป็นข้อมูลเชิงปริมาณ สำหรับตัดสินและเปรียบเทียบผู้เรียนกับสมรรถนะของตนเองและผู้อื่น ตลอดจนใช้เลื่อนระดับชั้น ทฤษฎีหลักสูตรของกลุ่มความต้องการของสังคมที่เน้นเหตุผลและเทคนิคจึงได้รับการวิพากษ์ว่า มุ่งตอบสนองวัตถุประสงค์ซึ่งมิใช้ความต้องการหรือความจำเป็นที่แท้จริงของแต่ละบุคคล อย่างไรก็ตาม ก็ได้มีการที่จะลดปัญหาด้วยการบูรณาการเนื้อหาหรือสาระการเรียนรู้แกนกลางกับกิจกรรมหรือประสบการณ์ที่ผู้เรียนมีในชีวิตประจำวัน เช่น การที่ครูให้ผู้เรียนวิเคราะห์พลังภาษาผ่านการตั้งชื่อบุคคลหรือสถานที่ การศึกษาโครงสร้างของประโยคในสื่อออนไลน์ เป็นต้น นอกจากนี้ยังเสริมวิชาเลือกเสรีและกิจกรรมพัฒนาผู้เรียนในกลุ่มภาษาและการสื่อสารในบางสถานศึกษา เพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนรู้และพัฒนาการสื่อสารหรือการใช้ภาษาของตนเอง ผ่านกิจกรรมหรือเนื้อหาที่ตนเองมีความสนใจเฉพาะ เช่น วิชาผู้ดำเนินรายการและพิธีกร ชมรมวาทศิลป์ ชมรมวรรณศิลป์ ชมรมนักอ่าน เป็นต้น
4. ทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมและการปฏิรูปโครงสร้าง (social needs-reconstructionists)
ทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มความต้องการของสังคมและการปฏิรูปโครงสร้างสังคม เกิดจาก นักหลักสูตร อาทิ Hughes (1972) และ Skilbeck (1976) ซึ่งมีความเชื่อว่า โรงเรียนมิได้มีหน้าที่ในการสืบทอดวัฒนธรรมหรือธำรงไว้ซึ่งสังคมแบบเดิม ซึ่งเต็มไปด้วยปัญหาหรือมีแต่สิ่งที่ไม่พึงประสงค์อยู่มากมาย หลักสูตรและการสอนในโรงเรียนจำเป็นอย่างยิ่ง ที่จะต้องมีเป้าหมายเพื่อการเปลี่ยนแปลงสังคมให้ดียิ่งขึ้นกว่าที่เป็นอยู่ และการแสวงหาแนวทางแก้ไขสังคมจะไม่ใช้กรอบแนวคิดหรือคำถามที่ว่า เกิดอะไรที่ไม่ถูกต้องในตัวผู้เรียนของเรา แต่จะต้องหันกลับมาถามว่า เกิดอะไรที่ไม่ถูกต้องในสังคมของเราแทน ด้วยเหตุนี้ หลักสูตรจะต้องสร้างขึ้นจากเนื้อหาและกระบวนการเรียนการสอนที่ตอบโจทย์ปัญหาสังคมในด้านต่างๆ ไม่ว่าจะเป็นความขัดแย้งระหว่างเชื้อชาติ ชนชั้น การเอารัดเอาเปรียบ การทำลายทรัพยากรธรรมชาติ การแย่งชิงและการสร้างสงคราม เป็นต้น หลักสูตรจะต้องไม่หลีกเลี่ยงประเด็นหรือสถานการณ์ดังที่กล่าวมานี้ และเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากปัญหาเป็นหลัก
ครูภาษาไทยที่ให้ความสำคัญกับประเด็นปัญหาหรือความขัดแย้งในสังคม ไม่ว่าจะเป็นมิติของการเมือง การปกครอง สังคมและเศรษฐกิจ และนำประเด็นเหล่านี้มาถกเถียง วิเคราะห์และวิพากษ์ในชั้นเรียนเกี่ยวกับบทบาทของภาษาในกระบวนการสร้างปัญหาและการแก้ปัญหา ย่อมเป็นครูภาษาไทยที่ยึดถือในทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มความต้องการของสังคมและการปฏิรูปโครงสร้าง ครูภาษาไทยในกลุ่มนี้จะมีลักษณะที่มองกว้างและมิได้สอนภาษาในลักษณะวัฒนธรรมหรือความจำเป็นในการสืบทอดมรดกอย่างเช่นนักวิชาการด้านเนื้อหากระทำอยู่ในหลักสูตรกลุ่มที่ 3 แต่เป็นการนำเนื้อหาทางภาษามากระตุ้นให้เกิดพลังแห่งการเปลี่ยนแปลง ครูภาษาไทยจึงมีบทบาทสำคัญในการที่จะเป็น “นักปฏิรูป” ที่ต้องการให้นักเรียนของตนมองเห็นปัญหาสังคม การเมือง เศรษฐกิจ ผ่านเนื้อหาหรือกิจกรรมภาษาไทย และนำไปสู่ การสร้างแรงจูงใจหรือการนำตนเอง เพื่อลุกขึ้นมาเปลี่ยนแปลงสังคมไปสู่สภาพที่ดีกว่า ที่เห็นได้ชัดเจนคือ ครูจะนำวรรณกรรมที่สะท้อนปัญหาหรือสภาพสังคม มาเป็นเครื่องมือสำหรับกระตุ้นความคิดและ การนำไปสู่การสร้างสังคมที่ดีกว่า ตัวอย่างเช่น การนำวรรรณกรรมประเภทบทวิจารณ์หรือบทวิพากษ์สังคมของนักคิดนักเขียน มาให้ผู้เรียนได้ศึกษาและแสดงความคิดเห็นว่า เนื้อหาและน้ำเสียงของผู้เขียนก่อให้เกิดผลกระทบอย่างไรต่อสังคม ผู้เขียนได้แสดงให้เห็นอคติ อันเป็นต้นเหตุให้เกิดความเกลียดชังหรือไม่ อย่างไร และควรจะแก้ไขปรับปรุงการใช้ภาษาอย่างไร เพื่อให้คลายความขัดแย้ง สื่อหรือโฆษณาที่สะท้อนให้เห็นปัญหาของการครอบงำของระบบทุนนิยม ก็เป็นเนื้อหาอีกส่วนหนึ่ง ที่ครูภาษาไทยกลุ่มนี้จะต้องนำมาให้ผู้เรียนวิเคราะห์ด้วยกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ เพื่อให้เห็นเบื้องหลังของการโกหก การกล่าวเกินจริง อันเป็นต้นเหตุให้มีการล่อลวงหรือการใช้จ่ายทรัพย์สินที่มากเกินความจำเป็นของชีวิต ซึ่งเป็นปัญหาที่สำคัญของสังคมขณะนี้ อีกตัวอย่างหนึ่งเช่น ครูนำกวีนิพนธ์ อาทิ “จงเป็นอาทิตย์เมื่ออุทัย” ของ ทวีปวร มาให้ผู้เรียนศึกษา เพื่อสะท้อนให้เห็นการเอารัดเอาเปรียบของผู้ใหญ่ที่กระทำต่อเยาวชน และการสนับสนุนให้เยาวชนมีพลังใจที่จะลุกขึ้นมาสู้เพื่อสิทธิของตนเอง หรือการให้ผู้เรียนอ่านนวนิยายเรื่อง “คำพิพากษา” ของ ชาติ กอบจิตติ ที่สะท้อนให้เห็นปัญหาการใช้จิตวิทยาสังคมในการบีบบังคับปัจเจกบุคคล ให้ปฏิบัติตนภายใต้กรอบค่านิยม จริยธรรมหรือคุณธรรมเดิมๆ ซึ่งบางครั้งก็ไม่สามารถใช้ได้กับบางปรากฏการณ์ของชีวิต โดยหลังจากที่ผู้เรียนอ่านแล้ว ครูจะต้องเชื่อมโยงให้เห็นปัญหาในลักษณะเดียวกันที่เกิดขึ้นจริงในสังคม และกำหนดประเด็นให้ผู้เรียนแสดงความคิดเห็นหรือมุมมองใหม่ๆ ต่อการแก้ปัญหาหรือการเสนอทางออกที่ดีกว่า เป็นต้น การเรียนการสอนและการจัดประสบการณ์ด้านภาษาในทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มนี้ จึงค่อนข้างจะให้ความสำคัญกับการปฏิรูป การแก้ไขปัญหาและการมองประเด็นทางสังคม มากกว่าการมองไปที่ตัวภาษาในด้านความงดงามหรือการเป็นวัฒนธรรมอันควรยกย่อง
5. ทฤษฎีหลักสูตรเหตุผลเชิงปรัชญาและวิชาการ (philosophical-academic rational)
ในยุคหลังมานี้ นักหลักสูตรได้หันกลับมาเสนอทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มที่เน้นเหตุผลเชิงปรัชญาและวิชาการ หรือหลักสูตรที่ประกอบด้วยสาระความรู้และวิทยาการมากยิ่งขึ้น นักหลักสูตรในกลุ่มนี้ ได้แก่ Hirst (1965), Phenix (1964) พวกเขาให้ความสำคัญกับการนำธรรมชาติของเนื้อหาวิชามาเป็นจุดเริ่มต้นในการสร้างและวางแผนเกี่ยวกับหลักสูตร ไม่ใช่อิทธิจากการนำความต้องการของสังคมหรือบุคคลคือตัวผู้เรียนมาเป็นสิ่งกำหนด และการเรียนสาระการเรียนรู้เหล่านี้ ซึ่งมีพื้นฐานจากปรัชญาการศึกษาสารัตถนิยม (Essentialism) จะเป็นเครื่องมือสำคัญที่ทำให้บุคคลเกิดความเข้าใจภายใน แนวคิดทฤษฎีของกลุ่มนี้ จะสะท้อนให้เห็นจากเนื้อหาของหลักสูตรที่จะกำหนดสาระการเรียนรู้โดยพิจารณาจากตัววิชาเองว่า มีเรื่องใดที่สำคัญและมีความลุ่มลึกพอที่จะนำมาศึกษาได้ การนำวิชาต่างๆ มาจัดไว้ในหลักสูตรมิได้เกิดจากการคิดว่า ผู้เรียนจะนำวิชาที่เรียนไปใช้อย่างไร แต่เกิดจากวิชาเหล่านั้นโดยตัวของวิชาเองมีความสำคัญที่ผู้เรียนจะต้องเรียนเพื่อเป็นสมาชิกในวัฒนธรรม หรือเพื่อให้เกิดความเข้าใจความคิดต่างๆ ที่มนุษย์สร้างขึ้น
การเรียนการสอนภาษาไทยในมิติของทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มนี้ จึงเป็นกลุ่มของครูภาษาไทยที่เห็นคุณค่าของภาษาไทยในเชิงวัฒนธรรมหรือเป็นมรดกของสังคม คุณค่าของภาษาไทยและเหตุที่นักเรียนจำเป็นจะต้องเรียนก็เพราะภาษาไทยเป็นอารยธรรมและเป็นภูมิปัญญาที่บรรพบุรุษได้สร้างขึ้น ครูภาษาไทยกลุ่มนี้จะเห็นคุณค่าของภาษาในฐานะสิ่งที่เป็นอมตะและไม่เปลี่ยนแปลง ด้วยเหตุนี้ หากภาษามีการเปลี่ยนแปลง (ซึ่งเป็นเรื่องปกติ) ครูภาษาไทยกลุ่มนี้จะออกมาดำเนินการเพื่อธำรงไว้ซึ่งหลักการที่ถูกต้อง สิ่งนี้ส่งผลให้ไปสู่การเรียนการสอน เพราะครูกลุ่มนี้มองว่า “ภาษาถูก” และ “คนผิด” การเรียนรู้ภาษาหรือการพัฒนาทักษะการสื่อสารจะมีสิ่งที่เป็นมาตรฐานสูงสุดหรือถูกต้องอยู่แล้ว ตามความคิดของครูและนักเรียนทุกคนจะต้องพัฒนาตนเองเพื่อไปสู่เป้าหมายหรือมาตรฐานนั้นทุกคน โดยครูจะไม่สนใจว่ากระบวนการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นคืออะไร ผู้เรียนจะเรียนรู้เนื้อหานั้นด้วยวิธีการใดหรือยุทธศาสตร์ใด แนวคิดนี้ได้รับการนำไปผสมกับทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มที่ 3 ทำให้เกิดแนวคิดมาตรฐานการเรียนรู้ด้านเนื้อหาและมาตรฐานด้านทักษะการสื่อสาร ตัวอย่างที่เห็นได้ชัดคือ การกำหนดวรรณคดีมรดกให้นักเรียนได้ศึกษา ทั้งนี้ด้วยการให้เหตุผลว่า เพื่อเรียนรู้และทำความเข้าใจความคิด ค่านิยมและภูมิปัญญาของบรรพบุรุษ ซึ่งก็คือแนวคิดของการให้คุณค่าของมรดกวัฒนธรรมนั่นเอง
กรอบแนวคิดของทฤษฎีหลักสูตรทั้ง 5 กรอบแนวคิดที่ผ่านมา แสดงให้เห็นว่า หากครูภาษาไทยมีความเชื่อเกี่ยวกับหลักสูตรว่าควรเป็นอย่างไร การเรียนการสอนของครูภาษาไทยผู้นั้นก็ย่อมแปรไปตามกรอบทฤษฎีด้วย ปัญหาสำคัญที่เราพบจากการใช้หลักสูตรภาษาไทยอยู่ ณ ขณะนี้คือ ความขัดแย้งกันระหว่างกรอบแนวคิด (conflict paradigm) เพราะผู้กำหนดหลักสูตรในระดับภาครัฐใช้แนวคิดของทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มที่ 3 และ 5 ทำให้หลักสูตรภาษาไทยบรรจุไว้ซึ่งเนื้อหาทั้งส่วนที่เป็นความรู้และทักษะที่เกิดจากการนำสาระการเรียนรู้ภาษาไทย และกรอบแนวคิดมรดกทางวัฒนธรรมมาเป็นตัวกำหนดหลักสูตร แต่ในขณะที่วงการการสอนภาษาไทยสนับสนุนให้ใช้กรอบทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มที่ 1 และ 4 หรือการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางเพื่อสร้างสังคมใหม่ ที่เปิดโอกาสให้นักเรียนเข้ามามีส่วนร่วมและเลือกทางเดินในการพัฒนาการเรียนรู้ของตนเอง ตลอดจนจะต้องตระหนักถึงการปรับเปลี่ยนสังคมให้ดีขึ้น ดังนั้นการได้เลือกตามความสนใจกับการต้องสอนในสิ่งที่กำหนดไว้ ย่อมเกิดอุปสรรคในหลายประการ แนวทางที่เรายังแสวงหาขณะนี้ คือ การสร้างความสมดุล แต่คำถามที่กำหนดต่อไปก็คือ การสร้างความสมดุลนั้นควรใช้เกณฑ์ใดและใครควรเป็นผู้กำหนด ทั้งนี้ก็เพื่อให้ครูภาษาไทยเข้าใจตนเองและเลือกแนวทางที่เหมาะสมที่สุดในการพัฒนาหลักสูตรและการสอนของตนเองและของชาติ
_______________________________
รายการอ้างอิง
Marsh, C. J., & Willis, G. (2003). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
“การนำส่วนหนึ่งส่วนใดของบทความไปเผยแพร่หรือดำเนินการใดๆ ควรทำตามหลักวิชาการ จรรยาบรรณและความเป็นมนุษย์”
ไม่มีความเห็น