เอื้อระบบนิเวศ เพื่อครูเป็นผู้ก่อการ ๔. ความเชื่อและปณิธานความมุ่งมั่นของครู

 

บันทึกชุด เอื้อระบบนิเวศ เพื่อครูเป็นผู้ก่อการ นี้    ตีความ (ไม่ใช่แปล) จากหนังสือ Teacher Agency : An Ecological Approach (2015)   เพื่อหนุนการดำเนินการหลักสูตรฐานสมรรถนะของไทย    ให้เป็นหลักสูตรที่มีครูเป็น “ผู้ร่วมสร้าง” (co-creator)    โดยขอย้ำว่า ผมเขียนบันทึกชุดนี้แบบตีความสุดๆ   ในหลายส่วนได้เสนอมุมมองของตนเองลงไปด้วย    ท่านผู้อ่านจึงพึงอ่านอย่างมีวิจารณญาณ  อย่าเชื่อโดยง่าย

บันทึกที่ ๔ นี้ ตีความจากบทที่ 2 Teacher Beliefs and Aspirations      

ความเชื่อเป็นเรื่องฝังใจ  มีอิทธิพลลึกล้ำต่อการทำหน้าที่ของครู    และเป็นสิ่งที่เปลี่ยนแปลงยาก ท้าทายนักวิชาการด้านการพัฒาครู และท้าทายนโยบายการศึกษา ที่จะเข้าไปเปลี่ยนความเชื่อนั้นๆ    มีผู้กล่าวว่า “โรงเรียนเปลี่ยนแปลงการปฏิรูปการศึกษา  พอๆ กันกับการปฏิรูปการศึกษาเปลี่ยนแปลงโรงเรียน”

ระบบความเชื่อของครูมีส่วนกำหนดมุมมองและท่าทีต่อความรู้ที่ครูได้รับ มากกว่าอิทธิพลของระบบการศึกษาหรือระบบการผลิตครู   ความเชื่อของครูแสดงออกมาในรูปของปณิธานความมุ่งมั่น (aspiration)    เมื่อคำนึงถึงความสัมพันธ์ระหว่างความเชื่อกับความเป็นผู้ก่อการของครู มีประเด็นคำถามหลักๆ ๓ ประการคือ  (๑) ความเชื่อสำคัญๆ ของครูมีอะไรบ้าง  (๒) ความเชื่อเหล่านั้นมาจากไหน  (๓) ความเชื่อและปณิธานความมุ่งมั่นเหล่านั้นมีผลต่อความเป็นครูผู้ก่อการอย่างไร     

 

ทบทวนวรรณกรรมว่าด้วยความเชื่อของครู

วรรณกรรมหรือผลงานตีพิมพ์ว่าด้วยความเชื่อของครูมีมากมาย    ผู้เขียนหนังสือ Teacher Agency บอกว่าในภาพรวมวรรณกรรมเหล่านั้นยังมีข้อจำกัด ๓ ประการคือ  (๑) ไม่มีการวิจัยตอบคำถามว่า ความเชื่อของครูเปลี่ยนไปตามกาลเวลาอย่างไร (๒) มีงานวิจัยน้อยมากที่ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างความเชื่อกับความเป็นผู้ก่อการของครู  และ (๓) งานวิจัยจำนวนมากใช้สมมติฐานว่าโรงเรียนมีความล้าหลัง จึงหวังให้การเปลี่ยนแปลงด้านการศึกษาเข้าไปกอบกู้    โดยต้องแก้ที่ความเชื่อหรือกระบวนทัศน์ของครูในด้านต่างๆ เช่นด้านการสอนวิทยาศาสตร์  ด้านการสอนภาษา  ด้านการนำเทคโนโลยีใหม่เข้าไปใช้   ด้านวิธีการประเมิน เป็นต้น  

นิยามความเชื่อของครู

มีหลายนิยาม   นิยามหนึ่งเสนอว่า เป็นผลรวมของข้อมูลความเป็นเหตุเป็นผลหลากหลายด้าน จากหลากหลายแหล่ง และเป็นการยากที่จะแยกระหว่างความเชื่อกับความรู้ โดยที่ความเชื่อเป็นสิ่งที่สร้างขึ้นอย่างไร้ระเบียบ 

อีกนิยามหนึ่งบอกว่าความเชื่อเป็นตัวช่วยเอื้อการฟื้นความจำและนำมาผสมใหม่ ช่วยให้ความหมายต่อกิจกรรม และการเลือกรับรู้  ส่งผลต่อการเลือกแสดงพฤติกรรม   โดยที่ความเชื่อเป็นกระบวนการทางใจ (affective)  มีธรรมชาติเป็นเรื่องเล่า เชื่อมโยงกับการตีความคุณค่าในอดีต  เป็นเรื่องของการสั่งสมจากประสบการณ์ที่ประทับใจ หรือเป็นวิกฤติในอดีต    และเสนอว่าความเชื่อมี ๖ มิติคือ  (๑) มิติด้านมี-ไม่มี เช่นเชื่อว่านักเรียนขี้เกียจ  (๒) มิติด้านทางเลือก เช่นเลือกสอนแบบถ่ายทอดความรู้ หรือจัดการเรียนรู้เชิงรุก (active learning)  (๓) มิติด้าน ความรู้สึก-เหตุผล  (๔) มิติด้านการสั่งสมตามกาลเวลา  (๕) ไม่มีทางสร้างฉันทามติ หรือเห็นพ้องกัน  (๖) ไม่มีขอบเขต 

ความเชื่อของครูในเรื่องเกี่ยวกับวิชาชีพของตน ไม่สามารถแยกออกจากความเชื่อของครูในเรื่องทั่วๆไปได้     

จำแนกกลุ่มความเชื่อของครู

มีผู้เสนอวิธีจำแนกไว้หลากหลายแบบ  ได้แก่

แยกเป็นกลุ่มความเชื่อเชิงอนุรักษ์  กับกลุ่มความเชื่อแนวก้าวหน้า

แยกเป็น ๕ กลุ่มคือ (๑) เน้นที่ผลการดำเนินการ  (๒) เน้นที่คุณวุฒิ  (๓) เน้นสาระ  (๔) เน้นสาขาวิชา  (๕) ครูเป็นผู้กำหนด 

ความเชื่อที่ครูกำหนดตามข้อ (๕) ข้างบน จำแนกได้เป็น  (๑) เชื่อในพัฒนาการส่วนบุคคล  (๒) เชื่อในการจัดการเรียนรู้แบบเน้นการเรียนเป็นศูนย์กลาง หรือนักเรียนเป็นศูนย์กลาง  (๓) เชื่อว่าการเรียนรู้เป็นการสร้างความรู้ใส่ตัว และผ่านการร่วมมือกัน  (๔) เชื่อว่าเป็นการส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้สู่ความคล่องแคล่ว หรือรู้จริง (mastery)   

มีความเชื่อที่เป็นคู่ตรงกันข้าม   ที่ครูต้องมีความสามารถอยู่กับขั้วตรงกันข้ามเหล่านั้นได้    สามารถรับมือกับความเครียดจากความเชื่อที่เป็นขั้วตรงกันข้ามได้

ครูต้องอยู่กับความไม่สอดคล้องระหว่างความเชื่อส่วนตัว กับความเชื่อเชิงวิชาชีพได้   หรือสามารถอยู่กับความไม่สอดคล้องระหว่างความเชื่อที่เป็นแกนกลางของกิจกรรม กับความเชื่อที่เป็นสภาพแวดล้อมได้ 

สามารถจำแนกความเชื่อออกเป็น ความเชื่อเกี่ยวกับ... 

ความเชื่อของครู เป็นความเชื่อเกี่ยวกับ  (๑) ขีดความสามารถของครู  (๒) ธรรมชาติของความรู้  (๓) การเรียนของนักเรียน  (๔) วิธีจัดการเรียนรู้ที่ให้ผลดีที่สุด    

จำแนกได้เป็น ความเชื่อเกี่ยวกับตนเอง เกี่ยวกับบริบท  เกี่ยวกับความรู้  เกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอน  เกี่ยวกับนักเรียน   และเกี่ยวกับวิชา

จำแนกความเชื่อได้เป็น ๓ ชนิดคือ  (๑) ความเชื่อเชิงพฤติกรรม   ที่ส่งผลต่อการแสดงพฤติกรรม  (๒) ความเชื่อว่าจะได้หรือไม่ได้รับการสนับสนุนจากผู้อื่น  และ (๓) ความเชื่อเกี่ยวกับปัจจัยที่จะส่งผลต่อปฏิบัติการนั้นๆ    

ความเชื่อกับบริบท

วิธีหนึ่งที่จะช่วยให้เข้าใจว่าระบบนิเวศมีอิทธิพลต่อความเป็นผู้ก่อการของครูอย่างไร    ทำได้โดยทำความเข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างบริบท (context) กับความเชื่อของครู    เป็นที่รู้กันดี ว่าพฤติกรรมกับความเชื่อ ไม่จำเป็นต้องสอดคล้องกันเสมอไป    ความไม่สอดคล้องนั้นเกิดจากอิทธิพลของบริบทด้านโครงสร้าง (structural) และด้านวัฒนธรรม (cultural)   

อย่างไรก็ตาม ความเชื่อมีอิทธิพลสูงยิ่งต่อพฤติกรรมของครู   รวมทั้งต่อพฤติกรรมไม่สนองนโยบายด้านการศึกษา     เช่น หากครูเชื่อว่านโยบายนั้นมีผลร้ายต่อนักเรียน ครูก็จะหาทางเลี่ยงไม่ร่วมมือกับนโยบายนั้น    เป็นพฤติกรรมปกป้องนักเรียน    และเมื่อมองจากนโยบายปฏิรูปการศึกษา พฤติกรรมหลีกเลี่ยงไม่ร่วมมือเรียกว่าพฤติกรรมต่อต้านแบบไม่ร่วมมือ   

นำไปสู่โจทย์วิจัยว่าครูที่มีความเชื่อด้านวิชาชีพสูง มีแนวโน้มจะมีความเป็นผู้ก่อการสูงกว่าครูที่มีความเชื่อด้านวิชาชีพต่ำหรือไม่    หรือถามว่าความเชื่อด้านวิชาชีพอย่างดื่มด่ำช่วยให้ครูกล้าแสดงพฤติกรรมที่ขัดกันกับกระแสในบริบทแวดล้อมหรือไม่    หรือช่วยให้ครูจัดการกับภาวะกลืนไม่เข้าคายไม่ออก (dilemma) ง่ายขึ้นหรือไม่     

บ่อเกิดความเชื่อของครู

ประเด็นของตอนนี้คือความเชื่อของครู (ในเรื่องอาชีพครู) เกิดขึ้นอย่างไร เมื่อไร   และเมื่อเกิดขึ้นแล้วเปลี่ยนแปลงได้ไหม  เปลี่ยนแปลงได้อย่างไร   

เป็นที่เชื่อกันว่าความเชื่อ (ศรัทธา?) ในอาชีพครูของผู้เป็นครูส่วนใหญ่เกิดขึ้นตั้งแต่วัยเยาว์  หรือก่อนเรียนเพื่อเป็นครู  หรือเมื่อเริ่มเป็นครู    มีนักวิชาการท่านหนึ่งถึงกับบอกว่าความเชื่อนี้เกิดขึ้นราวๆ อายุ ๕ ขวบ   

นำมาสู่ข้อเสนอว่า สภาพดังกล่าวเป็นปัจจัยต้าน หรือเป็นปัจจัยลบ ต่อการปฏิรูประบบการศึกษา     เพราะคนที่เป็นครูมักจะไม่ร่วมมือ    เนื่องจากคนเป็นครูมีความเชื่อหรือศรัทธาในระบบการศึกษาในรูปแบบที่ตนคุ้นเคยมาตั้งแต่เด็ก    ซึ่งผมมีความเห็นส่วนตัวว่า คำอธิบายนี้น่าจะเป็นจริง   โดยผมขอแถมว่าอีกสาเหตุหนึ่งที่ทำให้ครูเปลี่ยนใจหรือเปลี่ยนความเชื่อยาก ก็เพราะการศึกษาโดยทั่วไป และเพื่อเป็นครูไม่ได้ฝึก เรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง (transformative learning)     

หนังสือ Teacher Agency บอกว่า การที่ครูเปลี่ยนความเชื่อยากนี้ ทำให้ครูขาดความยืดหยุ่นในการทำงานเป็นผู้ก่อการในวิชาชีพครูในสภาพที่ซับซ้อน หรือสภาพที่มีความขัดแย้งอยู่ในตัวเอง           

ต่อประเด็นว่าความเชื่อของครูเปลี่ยนแปลงได้ไหม  จากประสบการณ์การทำงาน และจากกระบวนการพัฒนาวิชาชีพครู  มีผู้ให้ความเห็น (ที่เป็นที่เชื่อต่อๆ กันมา) ว่า ความเชื่อเกิดขึ้นตั้งแต่เยาว์วัย และเปลี่ยนยาก แม้จะพบเหตุการณ์จากการศึกษาและประสบการณ์ที่บ่งชี้ว่าเป็นความเชื่อที่ผิด ก็ไม่เปลี่ยนความเชื่อ   นักวิชาการท่านนี้ (Pajares, 1992) ถึงกับบอกว่า การเปลี่ยนความเชื่อเกิดไม่บ่อยในวัยผู้ใหญ่    แต่ก็มีผู้บอกว่าครูที่มีจริตเอาใจใส่นักเรียน (student-centred oriention) จะรับแนวคิดใหม่และเปลี่ยนความเชื่อได้ง่ายกว่า   และยังมีนักวิชาการท่านอื่นที่เชื่อว่าวิธีพัฒนาครูที่ดี จะช่วยให้ครูเปลี่ยนความเชื่อได้    ผมอยู่ในกลุ่มนี้    โดยอ้างอิงหนังสือ วิจัยชั้นเรียนเปลี่ยนครู    ครูเปลี่ยนความเชื่อได้โดยการใคร่ครวญสะท้อนคิดความจริงที่พบเทียบกับความเชื่อที่ตนยึดถือ    การเรียนเพื่อเปลี่ยนความเชื่อเรียกว่า การเรียนรู้ผ่านการใคร่ครวญสะท้อนคิด (reflective learning)  โดยที่การใคร่ครวญสะท้อนคิดนั้นต้องทำอย่างเจริงเอาจัง ที่เรียกว่า critical reflection    

 

เจาะลึกความเชื่อของครู

ความเชื่อนำสู่การกระทำ จึงเชื่อมสู่ความเป็นผู้ก่อการ หรือผู้กระทำการ ของครู    ความเชื่อแสดงออกผ่านการกระทำ ณ ปัจจุบันขณะ   โดยที่ความเชื่อนั้นสั่งสมมาแต่อดีต ผ่านประสบการณ์ชีวิต และประสบการณ์วิชาชีพ    ความเชื่อในระดับปณิธานความมุ่งมั่น มีเป้าหมายและความคาดหวัง ทำให้เกิดการกระทำในลักษณะเอาจริงเอาจังมุมานะ เพื่อบรรลุเป้าหมายนั้น      

เราจะเจาะลึกทำความเข้าใจเรื่องความเชื่อของครู    โดยตอบคำถามหลักๆ ๓ ประการที่กล่าวแล้วในตอนต้น คือ  (๑) ความเชื่อสำคัญๆ ของครูมีอะไรบ้าง  (๒) ความเชื่อเหล่านั้นมาจากไหน  (๓) ความเชื่อและปณิธานความมุ่งมั่นเหล่านั้นมีผลต่อความเป็นครูผู้ก่อการอย่างไร    โดยตีความผ่านการทำความเข้าใจความเชื่อ ๓ ด้านของครู คือ  ความเชื่อเรื่องเด็กและผู้เยาว์    ความเชื่อเรื่องบทบาทของครู   และ ความเชื่อเรื่องเป้าหมายยิ่งใหญ่ของการศึกษา     เป็นการเจาะลึกผ่านการตีความข้อมูลที่นักวิจัยในโครงการ Teacher Agency and Curriculum Change เก็บมาผ่านกระบวนการชาติพันธุ์วรรณา (ethnographic)    โดยในหนังสือยกเอาถ้อยคำของครูมาให้อ่าน เพื่อจะตีความหมายและให้ข้อสรุป    แต่ผมจะยกมาเล่าเฉพาะข้อสรุปเท่านั้น     

ความเชื่อเรื่องเด็กและผู้เยาว์

ครูทั้ง ๖ คนที่เป็นผู้ถูกวิจัยนี้ จัดเป็นครูที่ขยัน เอาใจใส่ทำงานเพื่อนักเรียน   ใช้เวลาที่บ้านเตรียมตัวสอนเป็นอย่างดี   และมีความเชื่อว่าปฏิสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างครูกับศิษย์ช่วยสร้างบรรยากาศที่ปลอดภัยเอื้อต่อการเรียนรู้ของนักเรียน    ครูจึงต้องเอาใจใส่สร้างบรรยากาศในชั้นเรียนที่นักเรียนทุกคนรู้สึกปลอดภัยในการแสดงความคิดเห็นเพื่อการเรียนรู้ของตน      โดยครูทุกคนมีความหวังว่า ตนจะช่วยให้นักเรียนทุกคนบรรลุการเรียนรู้เต็มศักยภาพของนักเรียนแต่ละคน   

แต่ส่วนหนึ่งของเจตนารมณ์ดังกล่าว ถูกบดบังโดยมุมมองเชิงลบต่อนักเรียนที่สะท้อนออกมาผ่านถ้อยคำของตัวครูเอง    เช่นคำพูดเชิงแบ่งนักเรียนออกเป็นนักเรียนเรียนดี เรียนอ่อน หรือหัวดี หัวทึบ  สะท้อนความเชื่อเรื่องการเรียนรู้ที่เน้นวิชาการ ความเชื่อเรื่องความสามารถของเด็กที่มองเฉพาะเรื่องการเรียนวิชา     ไม่มีมุมมองหรือความเชื่อเรื่องพหุปัญญา และสไตล์การเรียนรู้ที่แตกต่างกัน    แต่ถ้อยคำของครูก็ขัดแย้งกันเอง กับเรื่องการจัดการเรียนรู้แก่นักเรียนเป็นรายคนตามที่นักเรียนเลือก    และยังขัดแย้งกับถ้อยคำของครูเองที่บอกว่า ต้องให้นักเรียนกำกับการเรียนรู้ของตนเอง   ให้นักเรียนได้ปฏิบัติด้วยตนเองเพื่อการเรียนรู้   

นอกจากนั้น ยังมีถ้อยคำของครูที่สะท้อนความเชื่อว่า    นักเรียน (และพ่อแม่) ต้องรับผิดชอบความเอาใจใส่เรียนของนักเรียนเอง    ไม่ใช่ความรับผิดชอบของครู     เด็กที่ไม่ตั้งใจเรียนจึงได้รับคำตำหนิดุด่าจากครู    แต่ก็มีครูที่มีพฤติกรรมตรงกันข้าม คือหาทางช่วยเหลือปกป้อง ว่าที่เด็กเป็นเช่นนั้นมาจากความผิดพลาดของระบบการศึกษา   

จะเห็นว่า ความเชื่อเรื่องเด็ก เชื่อมโยงกับความเชื่อเรื่องบทบาทหน้าที่ของครู           

ความเชื่อเรื่องบทบาทของครู

ครูทั้ง ๖ คน ให้ความเห็นตรงกันว่าบทบาทของครูต้องเปลี่ยนจากผู้ถ่ายทอดความรู้ มาเป็นผู้เอื้ออำนวยการเรียนรู้ของนักเรียน   และเปลี่ยนจากสอนวิชามาเป็นสอนเด็ก   ซึ่งไม่สอดคล้องกับสภาพที่เห็นในสก็อตแลนด์ในขณะนั้น ที่ครู โดยเฉพาะครูมัธยมส่วนใหญ่ ที่ไม่เห็นด้วยกับวิธีจัดการเรียนการสอนตามที่กำหนดใน Curriculum for Excellence   และไม่เห็นด้วยจากการเปลี่ยนจากการเรียนรายวิชาไปเป็นเรียนสหวิชา   มีครูคนหนึ่งกล่าวเน้นความสำคัญของความรู้เชิงสาระ    และแสดงความกังวลว่าวิชาที่ตนสอนถูกลากสู่การเรียนรู้เพื่อทำงาน ทำให้เนื้อหาที่เรียนอ่อนลง     

ความเชื่อเรื่องการเปลี่ยนบทบาทของครูนี้ รุนแรงไม่เท่ากันในครูทั้ง ๖ คน   ในกรณีที่ครูเชื่อมาก จะเห็นการจัดการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง และเอาใจใส่ความแตกต่างกันของนักเรียนอย่างชัดเจน   

ผู้เขียนหนังสือ Teacher Agency สรุปข้อประทับใจในภาพรวมว่า น่าประหลาดใจมาก ที่ครูปฏิเสธความรับผิดชอบของตน และในขณะเดียวกันบ่นว่าตนเองไม่ได้รับการรับฟัง     ผมขอเสริมว่าครูในที่นี้หมายถึงครู ๖ คนที่เป็นครูชั้นดี ในโครงการวิจัย   แต่ก็ต้องตระหนักว่า นี่คือข้อสรุปจากข้อมูลจากกระบวนการ ethnography   ที่คำพูดบางส่วนอาจมาจากอารมณ์ในขณะนั้น   

ประเด็นเรื่องการปรับเปลี่ยนการเรียนการสอนให้ผสมผสานระหว่างวิชามากขึ้น เป็นที่ยอมรับในหลักการ   แต่ในทางปฏิบัติยังมีความสับสนอยู่มาก   ผู้บริหารระดับสูงท่านหนึ่งของโรงเรียนริมทะเลสาบ ให้ความเห็นว่า การจัดการเรียนการสอนแบบผสมผสานวิชา ให้นักเรียนมีทางเลือกมากขึ้น ไปจนถึงการจัดการเรียนรู้เฉพาะตัว (personalized learning)  เป็นเส้นทางของโรงเรียนคุณภาพสูง   โดยที่ครูต้องกล้ารับความเสี่ยง และทดลองแนวทางใหม่ๆ    แต่เมื่อฟังฝ่ายครู  ครูทั้ง ๖ คนแสดงความกังวลในการทำงานตามแนวทางดังกล่าว   ว่าหลักสูตรเน้นที่ผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนมากเกินไป จนลิดรอนความเป็นตัวของตัวเอง (autonomy) ของครู 

  ผมอ่านรายละเอียดของคำพูดของครูในหนังสือแล้ว ขอให้ข้อสรุปของผมเองว่า เมื่อมีหลักสูตรใหม่พร้อมคำสั่งจากหน่วยเหนือ ความรู้สึกแรกของครูคือต่อต้าน (อย่างน้อยในบางส่วน)   เพราะคำสั่งเหล่านั้นมีส่วนที่ไม่สอดคล้องกับความเป็นจริงในชีวิตของการทำงานของครู    แต่ครูเหล่านี้ก็ต่อต้านเงียบๆ  ไม่แสดงออก   แต่ก็เล่าว่าคำสั่งเหล่านั้นเป็นอุปสรรคต่อการทำงานของตนในหลากหลายประเด็น    โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ทำให้ตนรับผิดรับชอบต่อผลงานยากขึ้น  

ความเชื่อเรื่องเป้าหมายสูงส่งของการศึกษา

ข้อมูลจากการวิจัย และข้อวิเคราะห์ในตอนนี้มีความลึกมาก   หากมองผิวเผิน ครูทั้ง ๖ คนนี้มีความเชื่อเรื่องเป้าหมายทางการศึกษาที่น่ายกย่องมาก    คือมองเน้นที่ตัวศิษย์  มุ่งให้ศิษย์เรียนรู้ไม่แค่วิชาความรู้และทักษะเท่านั้น   ยังมองที่การเอื้อให้นักเรียนได้ฝึกฝนปฏิสัมพันธ์ทางสังคม  และสมรรถนะอื่นๆ เพื่อเติบโตไปเป็นผู้ใหญ่ที่ประสบความสำเร็จในชีวิต   

ผู้เขียนหนังสือ Teacher Agency วิเคราะห์ว่า ครูทั้ง ๖ ท่านนี้ขาดมุมมองเป้าหมายการศึกษาที่ภาพระยะยาว และภาพใหญ่ของสังคม    ที่มุ่งให้นักเรียนได้รับประสบการณ์เพื่อเติบโตออกไปมีส่วนสร้างสังคมประชาธิปไตย สังคมที่มีความเท่าเทียมกัน   ซึ่งผมขอเพิ่มเติมมิติด้านสังคมที่มีความยุติธรรม  มีความซื่อสัตย์  มีความไว้เนื้อเชื่อใจกัน    ที่เราไม่ค่อยเห็นในประเทศที่เรารับถ่ายทอดระบบการศึกษามา   แต่มีตัวอย่างในประเทศที่ระบบการศึกษามีคุณภาพสูงตามที่ระบุในหนังสือ การศึกษาคุณภาพสูงระดับโลก   

มองใหม่ เป้าหมายยิ่งใหญ่ของการศึกษาควรมุ่งที่การสร้างสังคมที่ผู้คนไม่แค่มุ่งผลประโยชน์ส่วนตัว    แต่คำนึงถึงประโยชน์ส่วนรวม   เพราะให้คุณค่าของระบบนิเวศทางสังคมและเศรษฐกิจ ว่ามีผลกระทบต่อชีวิตที่ดีของบุคคล   

สรุป

ความเชื่อและปณิธานความมุ่งมั่นของผู้ปฏิบัติงาน  เป็นปัจจัยหลักของความสำเร็จของกิจการทุกประเภท รวมทั้งการศึกษา   ในที่นี้เราพุ่งความสนใจที่ครู ที่มีความเป็นผู้มีพฤติกรรมรับผิดชอบสูงต่องานของตน เป็นผู้กำกับงานของตนเอง  มีพฤติกรรมใช้ดุลยพินิจและการตัดสินใจเชิงวิชาชีพในงานประจำวัน ของครู   ที่เรียกว่าความเป็นผู้ก่อการของครู (Teacher Agency)   การดำเนินการริเริ่มสิ่งใหม่ (ในที่นี้คือหลักสูตรใหม่) ที่ต้องอาศัยบทบาทของครูเป็นหลัก    หากดำเนินการแบบสั่งการจากเบื้องบน   โอกาสที่จะได้ใช้พลังความเป็นครูที่ดีจะมีจำกัด    เพราะความซับซ้อนของสถานการณ์    ซึ่งแก้ได้โดยการใช้บรรยากาศแนวราบ     ให้โอกาสครูที่ดีเหล่านี้ร่วมเป็น “ผู้ร่วมพัฒนา” หลักสูตร (curriculum co-creator)   

ความเชื่อในคุณค่าของครูมีหลายระดับ   ในปัจจุบันความเชื่อของครูต่อคุณค่าของการศึกษา และต่อคุณค่าของตนเองยังแคบเกินไป และมุ่งเป้าหมายระยะสั้นเกินไป   

ผมขอเพิ่มเติมจากมุมมองสังคมตะวันออก   ว่าวงการศึกษาทางฝั่งตะวันตกยังให้คุณค่าต่อการพัฒนาด้านในของมนุษย์น้อยไป   เวลานี้ในประเทศไทยมีหลายโรงเรียนนำเอาจิตศึกษา หรือจิตตปัญญาศึกษามาใช้พัฒนาคุณลักษณะด้านในหรือด้านจิตใจของนักเรียนและครู เกิดผลดีมาก   เป็นประเด็นที่น่าจะมีการวิจัยผลกระทบของกระบวนการเรียนรู้ดังกล่าว         

วิจารณ์ พานิช

๒๗ ส.ค. ๖๔