บทที่ 5
สรุป อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ
การศึกษาวิจัยเรื่อง การจัดการกระบวนการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมเพื่อสร้างจิตสำนึกเรื่องทรัพยากรน้ำให้แก่นักศึกษาอาชีวเกษตร มีจุดมุ่งหมายเพื่อศึกษาการจัดกระบวนการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมเพื่อการสร้างจิตสำนึกในเรื่องทรัพยากรน้ำให้แก่นักศึกษาอาชีวเกษตร รวมทั้งผลของการจัดการกระบวนการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมเพื่อสร้างจิตสำนึกในเรื่องทรัพยากรน้ำ โดยใช้แหล่งข้อมูลในการวิจัยได้แก่ นักศึกษาระดับชั้นปีที่ 3 โครงการปฏิรูปการศึกษาเกษตรเพื่อชีวิต สังกัดวิทยาลัยเกษตรและเทคโนโลยีเชียงใหม่ จำนวน 30 คน
สำหรับการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้เลือกใช้วิธีวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วม (PAR : Participatory Action Research) เริ่มจากการคัดเลือกนักศึกษาอาสาสมัครเข้าร่วมโครงการวิจัย และการออกแบบเครื่องมือในการวิจัย ซึ่งประกอบด้วย แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ และแบบสอบถามเพื่อวัดประเมินผลระดับจิตสำนึก โดยทำการศึกษาจากแนวคิด ทฤษฎี และเอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง พร้อมทั้งนำไปให้ผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบ เพื่อให้มีความเที่ยงตรงและเชื่อมั่น จากนั้นจึงนำไปใช้ในการศึกษาวิจัยจริง ซึ่งในระหว่างการนำเอาเครื่องมือไปปฏิบัติ หากค้นพบปัญหาต่าง ๆ ก็มีการปรับปรุงเพื่อความเหมาะสม เมื่อดำเนินการครบตามขั้นตอนที่กำหนดก็มีการติดตามผลการปฏิบัติกิจกรรม ทั้งนี้ในแต่ละกระบวนการนั้น ผู้วิจัยได้ใช้เทคนิคหลากหลายเพื่อกระตุ้นให้เกิดการแลกเปลี่ยนความรู้และประสบการณ์อย่างเต็มที่ของผู้เข้าร่วมกิจกรรม สำหรับวิธีการในการเก็บข้อมูลนั้น ผู้วิจัยได้ใช้วิธีการสังเกตพฤติกรรม การสนทนากลุ่ม และการบันทึกปรากฏการณ์ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้น รวมทั้งการรวบรวมจากแบบสอบถาม
ในส่วนของการวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับจากแบบสอบถามได้ใช้สถิติพื้นฐานประกอบด้วย ค่าร้อยละ ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และ ค่า t – test ซึ่งได้นำมาอธิบายพร้อมกับข้อมูลเชิงคุณภาพที่มีการตรวจสอบความน่าเชื่อถือวิธีการแบบสามเส้า (Triangulation) จากนั้นจึงนำข้อมูลที่ได้จากการวิเคราะห์ทั้งสองประเภทมานำอธิบายผลการวิจัยตามกรอบแนวคิดทฤษฎีที่กำหนด และสรุปเป็นรายงานวิจัยเชิงพรรณา ซึ่งผลการวิจัยมีดังนี้
สรุปผลการวิจัย
รูปแบบและวิธีการเรียนรู้เพื่อสร้างจิตสำนึกต่อทรัพยากรน้ำ
1.1. รูปแบบการเรียนรู้เพื่อสร้างจิตสำนึกต่อทรัพยากรน้ำ
การจัดกระบวนการเรียนรู้เพื่อสร้างจิตสำนึกในเรื่องทรัพยากรน้ำให้บรรลุผลนั้น ต้อง
คำนึงถึงการสอดประสานเชื่อมโยงระหว่างเป้าประสงค์ของการเรียนรู้ทั้งสามด้านคือ พุทธิพิสัย ทักษะพิสัย และจิตพิสัย รวมทั้งการสอดคล้องกับวิถีชีวิตจริง ซึ่งพบว่า ควรประกอบด้วยรูปแบบของการเรียนรู้ใน 3 ลักษณะคือ
1.) การเรียนรู้แบบเป็นทางการ ที่ต้องมีการฝึกกระบวนการคิดวิเคราะห์ผ่านกระบวน
การกลุ่มและกิจกรรมการเรียนรู้ในลักษณะที่หลากหลายเพื่อสร้างให้เกิดความเข้าใจและตระหนักในคุณค่าสถานการณ์ของทรัพยากร
2. ) การเรียนรู้แบบไม่เป็นทางการ ที่เป็นการเรียนรู้ด้วยการมุ่งให้นักศึกษาได้สัมผัส
กับความเป็นจริงทางสังคม พร้อมทั้งการประยุกต์ค่านิยมทางจิตวิญญาณ และจารีตประเพณี เพื่อปลูกฝังสำนึกร่วมต่อคุณค่าของทรัพยากรในการดำรงอยู่ของตนเองและชุมชน
3.) การเรียนรู้ตามอัธยาศัย ซึ่งมุ่งสร้างให้เกิดดุลยภาพระหว่างวิชาการและการปฏิบัติ
อย่างเหมาะสม เพื่อสั่งสมเป็นลักษณะค่านิยมและนิสัยในการจัดการทรัพยากรน้ำ โดยการคำนึงถึงสภาพจริงของการดำเนินชีวิตในสังคม การใช้หลักการสื่อส่ารเพื่อการเรียนรู้และอิทธิพลของกลุ่มเพื่อนหรือกลุ่มอ้างอิงทางสังคมต่าง ๆ ที่จะช่วยทำให้นักศึกษาเกิดความภาคภูมิใจเชื่อมั่นในวิถีทางที่เลือกกระทำ อันจะเป็นการพัฒนาอัตมโนทัศน์แห่งตนในอนาคต
1.2. วิธีการเรียนรู้เพื่อสร้างจิตสำนึกต่อทรัพยากรน้ำ
สำหรับวิธีการในการจัดกระบวนการเรียนรู้ เพื่อสร้างจิตสำนึกเรื่องทรัพยากรน้ำให้แก่นัก
ศึกษาพบว่า ประกอบด้วย 3 วิธีการหลักคือ
1.) การสร้างกระบวนทัศน์แบบไทย ซึ่งเป็นจัดกระบวนการเรียนรู้ที่เน้นให้นักศึกษาได้
เรียนรู้เรื่องราวที่เป็นเรื่องของชุมชน และสอดคล้องกับวิถีชีวิต เป็นเรื่องราวที่นักศึกษาสามารถจัดการกับความรู้ นำไปเผยแพร่ได้ และสามารถสร้างเครือข่ายร่วมกัน อันจะทำให้เกิดการฝังรากลึกในตัวนักศึกษา ซึ่งได้ดำเนินการโดยการจัดการเรียนรู้ด้วยการศึกษาต้นแบบผ่านการเรียนรู้จากการศึกษาชุมชน การร่วมกิจกรรมหรือพิธีกรรมของชุมชน
2.) การใช้มิติทางวัฒนธรรมเพื่อการเรียนรู้ ซึ่งเป็นวิธีการเรียนรู้ที่มุ่งเน้นการกระตุ้นให้
เกิดการสนใจใคร่เรียนรู้ ถึงวิถีชีวิต แบบแผนความคิด ความเชื่อ และการปฏิบัติในชุมชนท้องถิ่น ด้วยท่าทีที่กระตือรือร้น เชื่อฟังและยอมรับอย่างมีวิจารณญาณ สามารถนำไปประยุกต์ให้เป็นประโยชน์แก่ตนเองและสังคม ทั้งยังจะทำให้เกิดลักษณะของการเป็นผู้ที่เรียนรู้ในการคิดถึงผู้อื่น เห็นใจผู้อื่น ในลักษณะของใจประสานใจ สามารถรับรู้ เข้าใจ มีความรู้สึกร่วม รับผิดชอบร่วมและเกิดสำนึกด้วยตนเอง ทั้งนี้ โดยเน้นการสร้างวิธีการเรียนรู้ที่ให้ความสำคัญกับกระบวนการกลุ่ม การพัฒนาทักษะการสื่อสาร การบันทึกข้อมูล และเรียนรู้จากสถานการณ์ปัญหาจริง ซึ่งเป็นความจริงของชีวิตและวัฒนธรรมท้องถิ่น
3.) การจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการและซึมซับ ซึ่งเป็นการเรียนรู้ผ่านเทคนิควิธีในหลายลักษณะทั้ง การเรียนรู้อย่างคิดวิเคราะห์ การฝึกแก้ปัญหา การฝึกปฏิบัติในสถานการณ์จริง การสร้างแผนผังมโนทัศน์ ภายใต้การสร้างบรรยากาศสภาพแวดล้อมที่ทำให้ผู้เรียนเกิดการซึมซับ สามารถผสมผสานความเป็นเหตุผลและความเข้าใจ เกิดความเป็นอิสระทางความคิด และมีการฝึกซ้ำย้ำทวนในการคิดวิเคราะห์ เพื่อให้เกิดการะจ่างชัดในค่านิยม ดังจะปรากฏจากการเรียนรู้ด้วยวิธีการสร้างกัลยาณมิตรพิทักษ์สายน้ำ และการบันทึกความดีต่อสายน้ำ
1.3. ลักษณะการจัดการเรียนรู้เพื่อสร้างจิตสำนึกต่อทรัพยากรน้ำ
สำหรับลักษณะของการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่จะสร้างจิตสำนึกเรื่องทรัพยากรน้ำ พบว่า
ควรประกอบด้วยลักษณะสำคัญ 3 ประการคือ
1.) ขั้นตอนของการจัดการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม ซึ่งเน้นการมีพลวัตรของกลุ่มในลักษณะที่หลากหลาย และระดับการมีส่วนร่วมสูงสุดในการร่วมคิด ร่วมวางแผน ร่วมปฏิบัติ และร่วมวิเคราะห์สังเคราะห์สิ่งที่ได้เรียนรู้ เพื่อนำไปสู่การพัฒนาค่านิยมและพฤติกรรมที่พึงประสงค์ ในที่นี้ได้นำมาปรับประยุกต์ออกแบบเพื่อการวิจัยใน 4 ขั้นตอนคือ ขั้นตอนการจัดประสบการณ์ ซึ่งเป็นการประมวลประสบการณ์เดิมและร้อยเรียงข้อมูลใหม่ ขั้นตอนการสะท้อนความคิดเห็นและอภิปรายข้อคิดเห็น ซึ่งเป็นการกระต้นให้เกิดการปฏิสัมพันธ์แลกเปลี่ยนเรียนรู้ ด้วยการคิดวิเคราะห์วิจารณ์ ขั้นตอนการสร้างความเข้าใจและความคิดรวบยอด ซึ่งจะเน้นการสร้างความเข้าใจและพัฒนาทักษะการคิดอย่างเป็นระบบเพื่อการวางแผนในการสร้างทางเลือกและการสร้างค่านิยมที่เหมาะสม ขั้นตอนการทดลองหรือประยุกต์ใช้ มุ่งเน้นการนำความรู้ที่ได้รับไปปรับประยุกต์ใช้ในสถานการณ์จริง
2.) การจัดการกับความรู้ในกลุ่ม ซึ่งเน้นการรวบรวมจัดระบบข้อมูลความรู้ผ่านวิธีการ
ต่าง ๆ การสร้างวิธีการเรียนรู้ด้วยการแบ่งปันแลกเปลี่ยนในกลุ่ม เน้นการทำงานร่วมกัน และการสร้างแรงจูงใจ
3.) การออกแบบโครงสร้างพื้นฐานในการจัดการความรู้ ซึ่งมุ่งเน้นการสนับสนุนให้
นักศึกษาเรียนเกิดการคิดวิเคราะห์ มีวิธีการในการเรียนรู้ สามารถสร้างความรู้ ด้วยการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่างกัน และการพัฒนาทักษะในการถ่ายทอด
4.) การคำนึงถึงการสร้างความร่วมมือ และเป้าหมายร่วมกัน จากการทำงานเป็นกลุ่ม
คณะ และการสร้างบรรยากาศที่เอื้อต่อการสร้างการยอมรับแลกเปลี่ยนความรู้ระหว่างกัน
เทคนิคการจัดกระบวนการเรียนรู้เพื่อสร้างจิตสำนึก
สำหรับการจัดกระบวนการเรียนรู้เพื่อสร้างจิตสำนึก ใช้ระยะเวลาทั้งหมด 9 ครั้ง ในเวลา 10 วัน 1 คืน รวม 69 ชั่วโมง ประกอบด้วยกิจกรรมดังนี้
- กิจกรรมคุณค่าแห่งสายน้ำ ซึ่งมุ่งเน้นการสร้างความตระหนักต่อคุณค่าและความ
สำคัญของทรัพยากรน้ำ รวมทั้งการสร้างความมุ่งหมายร่วมกันในการอนุรักษ์น้ำ ใช้ระยะเวลา 4 ชั่วโมง
- กิจกรรมการวิเคราะห์สายน้ำ ซึ่งมุ่งเน้นการสร้างความตระหนักถึงขีดจำกัดของ
ทรัพยากรน้ำ และการสร้างความเข้าใจถึงระบบคิดของชุมชนต่อทรัพยากรน้ำ ด้วยเทคนิค PRA และการวิเคราะห์วัฒนธรรมชุมชน ใช้ระยะเวลา 8 ชั่วโมง
3. กิจกรรมการวิเคราะห์สายใยเกี่ยวพันสายน้ำกับสรรพสิ่ง ซึ่งเน้นการสร้างความตระหนักถึงความสัมพันธ์ของทรัพยากรน้ำในระบบนิเวศวิทยาและการสร้างความตระหนักในการใช้น้ำ ด้วยเทคนิค Matrix และการวิเคราะห์วัฎจักร LCA ใช้ระยะเวลา 6 ชั่วโมง
- กิจกรรมการวิเคราะห์สายน้ำเรื่องราวของเราหรือของใคร ซึ่งเน้นการสร้างความ
ตระหนักต่อสาเหตุปัญหาทรัพยากรน้ำ และการสร้างความเข้าใจร่วมถึงบทบาทในการอนุรักษ์ทรัพยากรน้ำ ด้วยเทคนิค Fish Bone ใช้ระยะเวลา 4 ชั่วโมง
- กิจกรรมสายน้ำในความผัน ซึ่งเน้นการสร้างความคาดหวังถึงคุณลักษณะของ
ทรัพยากรน้ำในอนาคต และการการแสดงบทบาทในการอนุรักษ์และจัดการทรัพยากรน้ำ ด้วยเทคนิค AIC ใช้ระยะเวลา 7 ชั่วโมง
6. กิจกรรมการศึกษาบทบาทของชุมชนในการจัดการทรัพยากร ซึ่งมุ่งเน้นการสร้างความเข้าใจต่อบทบาทในการจัดการทรัพยากร และการสร้างความตระหนักร่วมในการจัดการทรัพยากร ด้วยใช้บทปฏิบัติการเพื่อการศึกษาชุมชน ใช้ระยะเวลา 2 วัน 1 คืน
- กิจกรรมการศึกษาวิถีการผลิตและพิธีกรรมทางการเกษตรของชุมชน ซึ่งมุ่งเน้นการ
สร้างความเข้าใจถึงวิถีการผลิตและพิธีกรรมการเกษตรของชุมชน รวมทั้งการสร้างความตระหนักร่วมในการจัดการทรัพยากรน้ำ ด้วยกิจกรรมการศึกษาชุมชน ใช้ระยะเวลา 9 ชั่วโมง
- กิจกรรมการสืบสานพัฒนาสายน้ำ ซึ่งเน้นการสร้างความตระหนักร่วมในการ
อนุรักษ์สายน้ำและป่าไม้ รวมทั้งการแสดงบทบาทในกิจกรมการอนุรักษ์สายน้ำและป่าไม้ ด้วยการร่วมพิธีกรรมของท้องถิ่นในการสืบชะตาป่าไม้และสายน้ำ ใช้ระยะเวลา 9 ชั่วโมง
- กิจกรรมการสรุปบทเรียน ซึ่งมุ่งเน้นการสรุปและสะท้อนผลการเรียนรู้จากการร่วม
กิจกรรมและการสร้างความตระหนักร่วมในการจัดการทรัพยากรน้ำ ด้วยเทคนิคการสนทนากลุ่ม Focus group ใช้ระยะเวลา 2 ชั่วโมง
ผลการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมเพื่อสร้างจิตสำนึกเรื่องน้ำ
หลังการเข้าร่วมกิจกรรมต่าง ๆ ตามที่กำหนดพบว่า นักศึกษามีคะแนนเฉลี่ยความตระหนักต่อการอนุรักษ์ทรัพยากรน้ำในระดับมากสุด สูงกว่าก่อนเข้าร่วมกิจกรรมอย่างมีนัยสำคัญที่ระดับ 0.01
และยังพบว่า หลังเข้าร่วมกิจกรรมนักศึกษามีการพัฒนาระดับขั้นของจิตสำนึกต่อทรัพยากรน้ำสูงกว่าก่อนเข้าร่วมกิจกรรม อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.01 ทั้งนี้นักศึกษาส่วนใหญ่ได้มีการพัฒนาระดับจิตสำนึกเข้าสู่ระดับขั้นการจัดระบบ ถึงร้อยละ 46.6
ในส่วนของความคิดเห็นต่อกระบวนการเรียนรู้พบว่า นักศึกษามีความพึงพอใจต่อการจัดกระบวนการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมผ่านกิจกรรมต่าง ๆ จำนวน 13 กิจกรรม ในระดับที่มากที่สุด
อภิปรายผลการวิจัย
จากการศึกษาพบว่า รูปแบบในการจัดกระบวนการเรียนรู้เพื่อสร้างจิตสำนึกต่อทรัพยากรน้ำ ควรประกอบด้วย 3 รูปแบบที่มีการผสมผสานอย่างกลมกลืนเพื่อการบรรลุเป้าหมายแห่งการเรียนรู้ที่สมบูรณ์ คือ 1. การเรียนรู้แบบเป็นทางการที่เน้นพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์อย่างมีวิจารณญาณ ในสถานการณ์ต่าง ๆ ด้วยการใช้พลวัตรของกลุ่ม 2. การเรียนรู้แบบไม่เป็นทางการที่เน้นการเรียนรู้ด้วยการมุ่งให้นักศึกษาได้สัมผัสกับความเป็นจริงทางสังคมพร้อมทั้งการประยุกต์ค่านิยมทางจิตวิญญาณ และจารีตประเพณี เพื่อปลูกฝังสำนึกร่วมต่อคุณค่าของทรัพยากรในการดำรงอยู่ของตนเองและชุมชน 3. การเรียนรู้ตามอัธยาศัย ซึ่งมุ่งสร้างให้เกิดดุลยภาพระหว่างวิชาการและการปฏิบัติอย่างเหมาะสม โดยการคำนึงถึงสภาพจริงของการดำเนินชีวิตในสังคม การใช้หลักการสื่อสารเพื่อการเรียนรู้และอิทธิพลของกลุ่ม ที่จะช่วยสร้างความภาคภูมิใจเชื่อมั่นในวิถีทางที่เลือกปฏิบัติ ซึ่งจะสั่งสมเป็นค่านิยมและลักษณะนิสัยที่ดีงามในการจัดการทรัพยากรน้ำ ซึ่งข้อค้นพบนี้สอดคล้องกับแนวคิดเกี่ยวความสำนึก หรือ ความตระหนัก ที่ มนัส สุวรรณ (2532 . หน้า 1 – 11) ได้กล่าวว่า ความสำนึกเป็นความรู้ที่ประจักษ์ชัดที่เกิดจากการมีความรู้จริงหรือรู้แจ้ง รู้อย่างถ่องแท้ในเรื่องที่สนใจว่า อะไรผิด อะไรถูก อะไรเป็นผลดีหรือผลเสีย ทำให้เกิดมีความรักหรือความหวงแหนว่า สิ่งนั้นมีคุณค่า มีประโยชน์ต่อมนุษย์และส่วนรวม เกิดความวิตกกังวลหรือหวงใยว่า จะมีผลกระทบต่อชีวิตของตนเองและสังคม อันจะนำไปสู่การปฏิบัติเพื่อการดูแลรักษาต่อไป ดังนั้นการสร้างสำนึกต่อสิ่งแวดล้อม จึงต้องจัดกระบวนการเรียนรู้ที่หลากหลายและผสมผสานเพื่อมุ่งให้เกิดการตระหนักรู้ ทั้งนี้ทางเชื่อว่า ความสำนึกเป็นสมบัติที่เกิดมาพร้อมกับความเป็นมนุษย์ และสามารถพัฒนาอบรมกล่อมเกลาได้ด้วยกระบวนการปลูกฝังจิตสำนึกผ่านกระบวนการทางวัฒนธรรมและการเรียนรู้ นอกจากนี้ยังสอดคล้องกับแนวคิดเรื่องกระบวนการเรียนการสอนเพื่อสร้างค่านิยม เจตคติ และจริยธรรม ที่เสริมศรี ไชยศร ( 2539 . หน้า 136 – 139) ได้กล่าวว่า วิธีการสอนเจตคติ หรือจริยธรรมที่ดี ผู้สอนต้องทำตนเป็นแบบอย่าง และมีการจัดการเรียนการสอนในหลากหลายรูปแบบ เพื่อให้ผู้เรียนมีประสบการณ์หรืออยู่ในสภาพแวดล้อมที่นำไปสู่สิ่งที่ต้องการ เน้นให้มีการฝึกปฏิบัติในลักษณะต่าง ๆ ทั้งการฝึกการคิดอย่างมีเหตุผล การทำงานเป็นกลุ่ม การวิเคราะห์หาทางเลือก รวมทั้งการปรับพฤติกรรมเพื่อให้เกิดพฤติกรรมตามเป้าหมาย
ในส่วนของวิธีการในการจัดการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมเพื่อสร้างจิตสำนึกพบว่า ควรประกอบด้วย 3 วิธีการหลักคือ 1. การสร้างกระบวนทัศน์แบบไทย ซึ่งเน้นกระบวนการเรียนรู้เรื่องราวของชุมชน และสอดคล้องกับวิถีชีวิต เป็นเรื่องราวที่นักศึกษาสามารถจัดการกับความรู้ นำไปเผยแพร่ได้ และสามารถสร้างเครือข่ายร่วมกัน อันจะทำให้เกิดการฝังรากลึกในตัวนักศึกษา 2. การใช้มิติทางวัฒนธรรมเพื่อการเรียนรู้ ซึ่งเน้นการเรียนรู้ถึงวิถีชีวิต แบบแผนความคิด ความเชื่อ และการปฏิบัติในชุมชนท้องถิ่น ด้วยการรับฟังและยอมรับอย่างมีวิจารณญาณ เพื่อให้เกิดความเข้าใจและเห็นใจผู้อื่น ในลักษณะของใจประสานใจ สามารถรับรู้ เข้าใจ มีความรู้สึกร่วม รับผิดชอบร่วมและเกิดสำนึกด้วยตนเอง 3. การจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการและซึมซับ ซึ่งเป็นการเรียนรู้ผ่านเทคนิควิธีในหลายลักษณะ ภายใต้การสร้างบรรยากาศสภาพแวดล้อมที่ทำให้ผู้เรียนเกิดการซึมซับ สามารถผสมผสานความเป็นเหตุผลและความเข้าใจ เกิดความเป็นอิสระทางความคิด และมีการฝึกซ้ำย้ำทวนในการคิดวิเคราะห์ เพื่อให้เกิดกระจ่างชัดในค่านิยม ซึ่งข้อค้นพบนี้สอดคล้องกับแนวคิดการพัฒนาจิตสำนึกทางสิ่งแวดล้อม ที่ วราพร ศรีสุพรรณ (2535 . หน้า 132) ได้กล่าวว่า การสร้างจิตสำนึกทางสิ่งแวดล้อมจะต้องสร้างทรรศนะใหม่ว่า มนุษย์ทุกคนเป็นผู้ใช้ทรัพยากรร่วมกัน เป็นผู้อยู่ร่วมแห่งกาลเวลาปัจจุบัน ร่วมยุคสมัย และสืบสายสัมพันธ์แห่งอดีตและอนาคต ซึ่งโดยนัยนี้การสร้างจิตสำนึก จึงประกอบด้วยการสร้างระบบคิดหรือค่านิยมที่จะสร้างความเป็นธรรมในจัดสรรทรัพยากรธรรมชาติ ผ่านระบบคุณค่าทางสังคมและการดำรงชีวิต และการพยายามสร้างการเรียนรู้ผ่านวิธีการเรียนรู้ที่หลากหลาย เพื่อสร้างให้เกิดความเข้าใจถึงความเป็นจริงของธรรมชาติ เกิดการมองเห็นตนเองที่เป็นจริง โดยการมองโลกและมนุษย์แบบเป็นองค์รวม ว่า มนุษย์คือส่วนย่อยของโลก และสิ่งต่าง ๆ ในโลกนี้อิงอาศัยกันอย่างเป็นระบบ ซึ่งการเรียนรู้เช่นนี้จะทำให้เกิดสำนึกรับผิดชอบต่อสิ่งแวดล้อมโดยรวม อันจะทำให้สามารถกำหนดทิศทางในการพัฒนาคุณภาพชีวิตของตนเองและธรรมชาติในลักษณะที่มีคุณธรรม ดังจะปรากฏจากค่านิยมในการดำรงชีวิตแบบเรียบง่ายและมีคุณธรรม นอกจากนี้ยังสอดคล้องกับแนวคิดของ วินัย วีระวัฒนานนท์ ( 2530 . หน้า 154) ซึ่งกล่าวถึง การสอนเพื่อปลูกฝังค่านิยมเรื่องสิ่งแวดล้อมว่า การสอนสิ่งแวดล้อมที่ดีควรมีการฝึกหัดผู้เรียนในลักษณะต่าง ๆ เช่น การแสดงทัศนะต่อสิ่งแวดล้อม การสร้างทางเลือกที่หลากหลายในการคิด การวิเคราะห์หาเหตุผล การแสวงหาแนวทางในการแก้ไขปัญหา การได้เลือกแนวทางในการแก้ไขปัญหาโดยอิสระ การฝึกปฏิบัติในสถานการณ์จริงและ การฝึกกระทำซ้ำเพื่อเกิดการซึมซับเป็นนิสัย นอกจากนี้ยังสอดคล้องกับผลการวิจัยของ Natadecha (1991 อ้างใน วารี ชีวะเจริญ .2537) ซึ่งได้ทำการศึกษาเรื่องธรรมชาติและวัฒนธรรมของคนไทยเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อมที่มีส่วนมากจากพฤติกรรมของสังคม (พุทธศาสนา) พบว่า ปัญหาสิ่งแวดล้อมเป็นผลเนื่องจากพฤติกรรมของบุคคลส่วนใหญ่ในสังคมที่ขาดความเข้าใจเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อมที่สัมพันธ์กับวิถีการดำเนินชีวิตในสังคม ดังนั้นจึงควรมีการนำเนื้อหาทางสังคมศาสตร์ โดยเฉพาะเรื่องวัฒนธรรม ความเป็นอยู่ของมนุษย์กับสิ่งแวดล้อม และมนุษย์ศาสตร์ในเรื่องปรัชญาเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อมและจริยธรรม มาจัดบูรณาการกับสิ่งแวดล้อมศึกษา จะสามารถหลีกเลี่ยงปัญหาสิ่งแวดล้อมในอนาคตได้ เช่นเดียวกับผลการวิจัยของศิริวรรณ โอสถานนท์ (2535) ที่ได้ทำการศึกษาเรื่อง พุทธศาสนากับการอนุรักษ์สิ่งแวดล้อม เพื่อการนำหลักคำสอนของพุทธศาสนานิกายเถรวาทมาประยุกต์แก้ปัญหาสิ่งแวดล้อมในประเทศไทย โดยการรวบรวมข้อมูลจากเอกสารปฐมภูมิและทุติยภูมิจากพระไตรปิฎก ตำรา วิทยานิพนธ์และอื่น ๆ ซึ่งพบว่า สาเหตุของวิกฤตสิ่งแวดล้อมเกิดจากอุจเฉททิฏฐิหรือความเห็นผิด ได้แก่ทัศนะแบบวัตถุนิยม ทุนนิยมและคตินิยมลดทอน ดังนั้นแนวทางการแก้ไขคือ การเปลี่ยนความเห็นที่ผิดให้เป็นความเห็นที่ถูกคือ สัมมาทิฏฐิ ได้แก่ ทัศนะแบบธรรมชาตินิยมในพุทธศาสนา โดยประยุกต์หลักอัคคัญญสูตร สิงคลากสูตา และพระวินัย ซึ่งเป็นสิ่งที่แสดงถึงวิถีชาวพุทธว่า เป็นนักอนุรักษ์ ทั้งนี้ทั้งจากแนวคิดและผลการวิจัยต่าง ๆ พยายามชี้ให้เห็นว่า การแก้ไขปัญหาสิ่งแวดล้อมต้องสร้างความคิดเจตคติที่ถูกต้อง ด้วยการบูรณาการผสมผสานที่เหมาะสมของศาสตร์สาขาต่าง ๆ
สำหรับลักษณะของการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่จะสร้างจิตสำนึกเรื่องทรัพยากรน้ำ พบว่า ควรประกอบด้วยลักษณะสำคัญ 4 ประการคือ 1. ขั้นตอนของการจัดการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม ซึ่งเน้นการมีพลวัตรของกลุ่มในลักษณะที่หลากหลาย และระดับการมีส่วนร่วมสูงสุดในการร่วมคิด ร่วมวางแผน ร่วมปฏิบัติ และร่วมวิเคราะห์สังเคราะห์สิ่งที่ได้เรียนรู้ เพื่อนำไปสู่การพัฒนาค่านิยมและพฤติกรรมที่พึงประสงค์ 2. กลวิธีการจัดการกับความรู้ในกลุ่ม ซึ่งเน้นการรวบรวมจัดระบบข้อมูลความรู้ผ่านวิธีการต่างๆ การสร้างวิธีการเรียนรู้ด้วยการแบ่งปันแลกเปลี่ยนในกลุ่ม เน้นการทำงานร่วมกัน และการสร้างแรงจูงใจ 3. การออกแบบโครงสร้างพื้นฐานในการจัดการความรู้ ซึ่งมุ่งเน้นการสนับสนุนให้เกิดการคิดวิเคราะห์ มีวิธีการในการเรียนรู้ สามารถสร้างความรู้ ด้วยการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่างกัน และการพัฒนาทักษะในการถ่ายทอด 4. การคำนึงถึงการสร้างความร่วมมือ และเป้าหมายร่วมกัน จากการทำงานเป็นกลุ่มคณะ และการสร้างบรรยากาศที่เอื้อต่อการสร้างการยอมรับแลกเปลี่ยนความรู้ระหว่างกัน ซึ่งข้อค้นพบนี้สอดคล้องกับข้อเสนอเกี่ยวกับองค์ประกอบในการจัดการศึกษาของการสร้างจิตสำนึกต่อสิ่งแวดล้อม ที่วราพร ศรีสุพรรณ (2536 .หน้า 74 ) ได้กล่าวว่า การสร้างจิตสำนึกต่อสิ่งแวดล้อมต้องพิจารณาองค์ประกอบใน 4 ด้านหลักคือ
1.เป้าหมายของการเรียนรู้ ซึ่งต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนมีจิตสำนึกอย่างเต็มเปี่ยมที่จะมีส่วนร่วมในการแก้ไขปัญหาสิ่งแวดล้อม 2 . การกำหนดเนื้อหาสาระในการเรียนรู้ ซึ่งต้องขยายความรู้ทางสิ่งแวดล้อมเพื่อให้เกิดความเข้าใจธรรมชาติและขีดจำกัดของธรรมชาติ ด้วยการขยายฐานประสบการณ์ทางสังคมเพื่อสร้างการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน 3. กระบวนการเรียนรู้ต้องเปิดโอกาสให้ผู้เรียนเกิดการคิด เพื่อแสวงหาคุณค่าของชีวิต ส่งเสริมวุฒิภาวะของตนเอง เข้าใจสังคมและเพื่อนมนุษย์ และพัฒนาระบบคิดที่มีคุณธรรมในตนเอง 4. ผลที่เกิดขึ้นคือ คุณลักษณะของประชากรที่พึงประสงค์ ที่เข้าใจตนเอง สังคมและสิ่งแวดล้อม สามารถอยู่ร่วมได้อย่างเหมาะสม ซึ่งแนวคิดดังกล่าวนี้ยังสอดคล้องกับผลการวิจัยของ Phillips (1988 อ้างใน วารี ชีวะเจริญ .2537) ได้ทำการศึกษาผลของการสอนทักษะและเจตคติที่เปลี่ยนแปลงจากการพัฒนาโดยการเปรียบเทียบจากการสอนสิ่งแวดล้อมด้วยหนังสือเรียนพื้นฐานก่อนจากกนั้นจึงลงมือปฏิบัติเพื่อการพัฒนาการสอนสิ่งแวดล้อมศึกษา และทำการทดสอบเจตคติเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม พบว่า การสอนสิ่งแวดล้อมศึกษาให้ได้ผลควรมีการส่งเสริมให้นักเรียนได้ลงมือปฏิบัติมากกว่าการใช้ตำราเพียงอย่างเดียว หรือผลการวิจัยของ Flint (1991 อ้างใน วารี ชีวะเจริญ .2537) ได้ทำการศึกษา การสอนสิ่งแวดล้อมนอกห้องเรียน : ผลการเรียนรู้ทัศนคติของนักเรียนมัธยมปลาย โดยการนำนักเรียนออกศึกษาสิ่งแวดล้อมนอกห้องเรียนพร้อมทั้งศึกษาผลของความรู้และทัศนคติเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม และพบว่า หลังการเรียนการสอนนักเรียนมีทัศนคติต่อสิ่งแวดล้อมสูงขึ้นอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ
นอกจากนี้ยังพบว่า เทคนิควิธีในการจัดการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมเพื่อสร้างจิตสำนึกต่อสิ่งแวดล้อมที่ได้ผลดีนั้น ได้มีการกำหนดกิจกรรมใน 9 ลักษณะ ซึ่งกิจกรรมส่วนใหญ่จะให้ความสำคัญกับการสร้าวความตระหนักด้วยกระบวนการคิดวิเคราะห์ ฉะนั้นจึงอาจกล่าวได้ว่า เทคนิควิธีการพัฒนาจิตสำนึกต่อทรัพยากรน้ำ ควรประกอบด้วยการฝึกพัฒนาการทักษะการคิดวิเคราะห์ในระดับต่าง ๆ ประกอบด้วย การคิดในระดับพื้นฐานที่มุ่งเน้นการกล้าคิด การคิดหลากหลาย การคิดละเอียดละออ และการคิดอย่างชัดเจน การคิดในระดับกลาง คือ การคิดกว้าง การคิดไกล การคิดลึกซึ้ง และการคิดอย่างมีเหตุผล อันจะนำไปสู่การพัฒนาทักษะการคิดในระดับสูงคือ การคิดอย่างหลักแหลม และซับซ้อน มีการวางแผนอย่างเป็นระบบ เพื่อการสร้างทางเลือกในการตัดสินใจ และการสร้างค่านิยมเจตคติที่เหมาะสม ซึ่งเทคนิควิธีการพัฒนาจิตสำนึกด้วยการพัฒนาทักษะการคิดนี้สอดคล้องกับแนวคิดการปลูกฝังจริยธรรมด้วยเหตุผลที่ Kohlberg ( 1963 อ้างในดวงเดือน พันธุนาวินและคณะ . 2536. หน้า 12 –15) ได้กล่าวว่า การปลูกฝังจริยธรรมต้องประกอบด้วยการคิดไตร่ตรอง เพื่อพิจารณาทำความเข้าใจเกี่ยวกับสิ่งต่าง ๆ โดยอาศัยข้อมูล รวมทั้งประสบการณ์ทางสังคมที่ได้รับ หรือการรับฟังจากบุคคลอื่น ซึ่งบุคคลจะมีการสำรวจ และจัดระเบียบความคิดความเข้าใจ ด้วยการจำแนกประเด็นต่าง ๆ ให้มีความชัดเจนและมีการบูรณาการเข้าด้วยกัน ทั้งนี้เพื่อให้เกิดความชัดเจนในการคิดไตร่ตรอง จึงต้องใช้การอภิปรายแลกเปลี่ยนทัศนะ ในลักษณะเช่นนี้ การอภิปรายแลกเปลี่ยนทัศนะจึงเป็นหัวใจสำคัญของการปลูกฝังจริยธรรมด้วยเหตุผล ทั้งนี้แนวคิดของการปลูกฝังจริยธรรมด้วยการกระบวนการคิดวิเคราะห์นี้ได้รับการสนับสนุนจากผลการวิจัยของ วารี ชีวะเจริญ (2537) ได้ศึกษาการพัฒนาจริยธรรมในวิชาสิ่งแวดล้อมศึกษาโดยการสอนเน้นทักษะกระบวนการสำหรับนักศึกษาประกาศนียบัตรวิชาชีพชั้นปีที่ 2 วิทยาลัยอาชีวศึกษาสุรินทร์ จังหวัดสุรินทร์ ซึ่งพบว่า นักศึกษามีสัมฤทธิ์ผลทางการเรียน มีทักษะการคิด และแก้ปัญหาสิ่งแวดล้อม มีเจตคติ และมีคะแนนรวมหลังการเรียนสุงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.01 จากผลของคะแนนวัดผลสัมฤทธิ์และคะแนนเจตคติที่สูงขึ้น แสดงว่า นักศึกษามีความรู้และเจตคติที่ดีขึ้น ซึ่งแสดงถึงการพัฒนาความรับผิดชอบความรับผิดชอบของนักศึกษา และจากการที่นักศึกษมีคะแนนทักษะการคิดและการแก้ปัญหาสิ่งแวดล้อมสูงขึ้น แสดงถึงการพัฒนาทักษะการคิดและการแก้ปัญหาสิ่งแวดล้อม จึงสรุปได้ว่า แผนการสอนที่เน้นทักษะกระบวนการในการเรียนการสอนสามารถพัฒนาให้ผู้เรียนมีความรับผิดชอบ มีทักษะการคิดและการแก้ปัญหาสิ่งแวดล้อม เช่นเดียวกับผลการวิจัยของ ศิริพร ชีพประกิต (2533) ซึ่งได้ทำการศึกษาเรื่อง การพัฒนาค่านิยมด้านสิ่งแวดล้อมโดยใช้กระบวนการกระจ่างค่านิยม สำหรับนักศึกษาประกาศนียบัตรวิชาชีพชั้นปีที่ 2 วิทยาลัยอาชีวศึกษาจังหวัดภูเก็ต โดยการสร้างชุดปฏิบัติการพัฒนาค่านิยมด้านสิ่งแวดล้อมเพื่อเพื่อเปรียบเทียบค่านิยมด้านสิ่งแวดล้อมของนักศึกษาก่อนและหลังการใช้ชุดปฏิบัติการ รวมทั้งใช้แบบวัดค่านิยมด้านสิ่งแวดล้อม 6 ด้านคือ การอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม การร่วมมือพิทักษ์รักษาผลประโยชน์ขิงตนเองและสังคม การยอมรับกลุ่มบุคคลและชาติพันธุ์หรือกลุ่มชนชั้นที่แตกต่างไปจากตนเอง การมีเจตคติที่ดีต่อการเปลี่ยนแปลงก่อนและหลังการใช้ชุดฝึกปฏิบัติการ ซึ่งผลการวิจัยพบว่า หลังใช้ชุดปฏิบัติการโดยกระบวนการกระจ่างค่านิยม นักศึกษามีค่านิยมด้านสิ่งแวดล้อมทั้ง 6 ด้าน สูงกว่าก่อนใช้อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05 หรือในผลการวิจัยของ
เยาวภา รักการงาน (2535) ได้ศึกษาเรื่อง การเปรียบเทียบการใช้เหตุผลเชิงจริยธรรมในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์เทคโนโลยีและสิ่งแวดล้อม ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 และมัธยมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนสาธิตสังกัดทบวงมหาวิทยาลัยในเขตภาคกลาง เพื่อเปรียบเทียบขั้นพัฒนาการและคุณลักษณะทางจริยธรรม ของนักเรียนที่มีเพศ ระดับเจตคติทางวิทยาศาสตร์แตกต่างกัน ซึ่งพบว่า นักเรียนมัธยมศึกษาชั้นปีที่ 1 และชั้นปีที่ 5 มีพัฒนาการทางจริยธรรมไม่แตกต่างกัน แต่มีคุณลักษณะด้านความซื่อสัตย์แตกต่างกัน และนักเรียนทั้งสองระดับมีเจตคติเชิงวิทยาศาสตร์แตกต่างกันซึ่งนักเรียนที่มีระดับเจตคติเชิงวิทยาศาสตร์แตกต่างกัน จะมีขั
