บันทึกชุด โรงเรียนเป็นชุมชนเรียนรู้ นี้ ตีความจากการอ่านหนังสือ ๒ เล่ม คือ Lesson Study and Schools as Learning Communities : Asian School Reform in Theory and Practice (2019) edited by Atsushi Tsukui and Masatsuku Murase และ Lesson Study Communities : Increasing Achievement With Diverse Students (2007) by Karin Wiburg and Susan Brown
ตอนที่ ๒ นี้ ตีความจาก บทที่ ๓ ของหนังสือเล่มแรก เรื่อง School-wide lesson study across subject areas : Creating school-based professional learning communities in Japanese secondary schools เขียนโดย Yoshiko Kitada
สรุปโดยย่อที่สุด LS (Lesson Study) แนว SLC มีเป้าหมายเพื่อเปลี่ยนขาด (transform) โรงเรียน ให้เป็นชุมชนเรียนรู้ มีการพัฒนาความร่วมมือระหว่างครู มีการฟังกัน และสานเสวนากัน สู่การสะท้อนคิด เพื่อพัฒนาความรู้ด้านการประยุกต์ใช้ศาสตร์ว่าด้วยการเรียนรู้เข้ากับการเรียนรู้สาระวิชา (PCK – pedagogical content knowledge) และสู่การเปลี่ยนขาดตนเอง (self-transformation) ของครู โดยเป้าหมายสุดท้ายคือ ผลลัพธ์การเรียนรู้ของนักเรียน ตัวอย่างผลการดำเนินการ LS ในโรงเรียนมัธยมต้นในบทนี้ ชี้ให้เห็นว่า LS ที่ดำเนินการอย่างถูกต้อง สร้างการเปลี่ยนแปลงในโรงเรียนได้จริง แต่ต้องใช้เวลา ต้องดำเนินการระยะยาวหลายปีการศึกษา
สถานการณ์ปัจจุบันของ lesson study ญี่ปุ่น
Lesson study (LS) หมายถึงกระบวนการที่ครูเปิดชั้นเรียนที่ตนสอน ให้เพื่อนครูเข้าสังเกตชั้นเรียน แล้วนำข้อสังเกตมาอภิปรายหรือสานเสวนากัน เพื่อการเรียนรู้และปรับปรุงวิธีทำหน้าที่ครู
LS ของญี่ปุ่นเริ่มตั้งแต่ปี ค.ศ. 1868 มีวิวัฒนาการแบบขึ้นๆ ลงๆ และแพร่สู่ประเทศอื่นๆ ในปี 1999 สภาพของ LS ของญี่ปุ่นตามผลการสำรวจของสถาบันแห่งชาติเพื่อการวิจัยนโยบายการศึกษา ในปี 2011 บอกว่าร้อยละ ๖๕.๒ ของโรงเรียนประถมของรัฐ ดำเนินกิจกรรม LS มากกว่า ๖ ครั้งใน ๑ ปี ตัวเลขดังกล่าวของโรงเรียนมัธยมต้น และโรงเรียนมัธยมปลายของรัฐ เท่ากับร้อยละ๓๗.๓ และ ๓๕.๗ ตามลำดับ โรงเรียนมัธยมส่วนใหญ่จัดกิจกรรม LS เพียงปีละ ๑ - ๓ ครั้งเท่านั้น
ผลการสำรวจดังกล่าวระบุว่า โรงเรียนประถมของรัฐกว่าร้อยละ ๗๒ กำหนดให้ครูทุกคนต้องเปิดชั้นเรียนให้เพื่อนครูเข้าสังเกตการณ์ ตัวเลขดังกล่าวของโรงเรียนมัธยมต้น และโรงเรียนมัธยมปลายของรัฐคือ ร้อยละ ๔๔.๙ และ ๒๔.๒ ตามลำดับ
โรงเรียนมัธยมต้นของรัฐรายงานว่า ร้อยละ ๒๑.๑ ของโรงเรียน จัดการประชุมอภิปรายหลังเข้าสังเกตชั้นเรียนเฉพาะภายในกลุ่มครูที่สอนวิชาเดียวกัน หรือที่สอนชั้นเดียวกันเท่านั้น ไม่ได้เชิญครูทั้งหมดเข้าประชุม ตัวเลขดังกล่าวของโรงเรียนมัธยมปลายคือ ร้อยละ ๔๑.๕ ในขณะที่ตัวเลขของโรงเรียนประถมของรัฐน้อยกว่าร้อยละ ๗
สรุปได้ว่า โรงเรียนมัธยมของรัฐในประเทศญี่ปุ่นดำเนินกิจกรรม LS อย่างจำกัด ทั้งในด้านความถี่ และด้านการมีส่วนร่วม โรงเรียนมัธยมจำนวนมากจัดกิจกรรม LS เพียงสองสามครั้งต่อปี และมีน้อยมากที่จัด LS ทั่วทั้งโรงเรียน ที่กำหนดให้ครูทุกคนต้องเปิดชั้นเรียน และที่เชิญครูเข้าร่วมอภิปรายหลังสังเกตชั้นเรียนข้ามสาขาวิชา
ความเชื่อที่ปิดกั้นไม่ให้โรงเรียนมัธยมใช้ LS
มีเหตุผล ๓ ประการ ที่ทำให้โรงเรียนมัธยมของญี่ปุ่นดำเนินการ LS ทั่วทั้งโรงเรียนได้ยาก คือ (๑) ในโรงเรียนชั้นมัธยมครูสอนเป็นสาขาวิชา (๒) ครูชั้นมัธยมเชื่อว่า เป้าหมายของ ก็เพื่อเรียนรู้เนื้อหาวิชาและเทคนิควิธีสอน (๓) ครูชั้นมัธยมจำนวนมากคิดว่าห้องเรียนของเพื่อนครูเป็นอาณาเขตที่ห้ามครูคนอื่นล่วงล้ำ เหตุผลทั้งสามประการนี้ นำสู่ข้อเรียนรู้สำคัญต่อไปนี้
ความรู้เชิงเนื้อหาวิชามีความจำเป็นต่อการเข้าสังเกตชั้นเรียน และเข้าร่วมอภิปรายหลังสังเกตชั้นเรียนหรือไม่
คำถามนี้นำสู่การทำความรู้จัก PCK – Pedagogical Content Knowledge ของครู ที่ครูจะสร้างสมใส่ตัวผ่านกระบวนการ LS สำหรับใช้นำเสนอความรู้เรื่องนั้นๆ ให้ผู้อื่นเข้าใจได้ง่าย รวมทั้งสำหรับใช้ออกแบบกระบวนการเรียนรู้ให้เรียนได้สะดวกและสนุก กล่าวง่ายๆ คือ อาวุธสำหรับเป็นครูที่เก่งมีทั้ง CK (content knowledge) และ PCK
คำตอบโดยตรงต่อคำถามข้างต้นคือ ความรู้เชิงเนื้อหาวิชานั้นๆ มีความจำเป็น แต่ไม่เพียงพอ การที่ครูค่อยๆ ร่วมกันสั่งสม PCK ผ่านกระบวนการ LS จะช่วยให้วงสานเสวนาหลังสังเกตชั้นเรียน เข้าใจความหมายของพฤติกรรมที่นักเรียนแสดงออก ได้ดีขึ้น ช่วยให้การเรียนรู้ของครูผ่านการสังเกตพฤติกรรมของนักเรียนมีพลังเพิ่มขึ้น
ย้ำว่า ในการสังเกตชั้นเรียน ต้องเน้นสังเกตที่นักเรียน ไม่ใช่เน้นสังเกตที่ตัวครูผู้สอน สังเกตกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียน สังเกตว่าอะไรช่วยกระตุ้นให้นักเรียนสนใจเรียน สังเกตว่า ความผิดพลาดที่เกิดขึ้นบ่อยของนักเรียนคืออะไร ฯลฯ การสั่งสม PCK ของครูเกิดจากการสังเกตพฤติกรรมของนักเรียนใน LS แล้วนำมาสานเสวนากัน มากกว่าเกิดจากการมีพื้นความรู้เชิงเนื้อหาวิชา
เป้าหมายของ LS คือเพื่อเรียนรู้เนื้อหาและเทคนิค ใช่หรือไม่
คำตอบคือ เป้าหมายหลักของ LS ไม่ใช่เพื่อเรียนรู้เนื้อหาและเทคนิคการสอน แต่หากได้เรียนรู้ก็ถือเป็นผลพลอยได้
เป้าหมายหลักคือ เพื่อฝึกสมรรถนะของการเป็น “นักวิชาชีพสะท้อนคิด” (reflective professional) ของครู ซึ่งหมายความว่า ครูยุคใหม่ต้องเป็น “นักปฏิบัติการสะท้อนคิด” (reflective practitioner) มากกว่าเป็นผู้เชี่ยวชาญเชิงเทคนิค เนื่องจากการเรียนรู้เป็นกระบวนการที่มีความซับซ้อนสูง และนักเรียนแต่ละคนมีความแตกต่างกัน ครูจึงต้องเป็นนักสังเกตและสะท้อนคิดหาความหมายจากพฤติกรรมของนักเรียนแต่ละคน สำหรับใช้เป็นข้อมูลป้อนกลับแก่ตนเอง ให้ดำเนินการอย่างเหมาะสมในสถานการณ์นั้น เพื่อหนุนให้เกิดผลการเรียนรู้ตามเป้าหมายที่กำหนด
เป้าหมายสำคัญที่สุดของ LS ต่อตัวครูคือ “การสะท้อนคิดสู่การเปลี่ยนขาดตนเอง” (reflective transformation) เป็นระยะๆ ดังจะได้กล่าวถึงต่อไป
ห้องเรียนของเพื่อนครูเป็นเขตห้ามล่วงล้ำ ใช่ไหม
คำตอบคือ ไม่ใช่ ห้องเรียนของครูทุกคนคือดินแดนทรงคุณค่าต่อการเรียนรู้และพัฒนาตัวครูผู้นั้นและเพื่อนครู ผ่านกระบวนการ LS ผมตีความว่า เพื่อให้ครูได้ร่วมกันเรียนรู้จากประสบการณ์ของนักเรียน ในน้ำหนักร้อยละ ๘๐ และเรียนรู้จากประสบการณ์ของครู ร้อยละ ๒๐ ดังนั้น จะทำให้การสังเกตห้องเรียนเกิดผลทรงคุณค่าต่อนักเรียน ต้องเน้นสังเกตที่พฤติกรรมของนักเรียน
ห้องเรียนของเพื่อนครู เป็นดินแดนล้ำค่า ต่อการใช้ LS ร่วมกันสร้างวัฒนธรรมครูร่วมกันหาวิธีหนุนนักเรียนให้ได้เรียนรู้จากประสบการณ์ เพื่อการเรียนรู้องค์รวม เป็นการสร้างวิญญาณ “ครูเพื่อศิษย์” ดังนั้น LS ควรดำเนินการทั่วทั้งโรงเรียน เพื่อแลกเปลี่ยนการเรียนรู้กันข้ามพรมแดนสาระวิชา
การเคลื่อนไหวครั้งใหม่ : ปฏิรูปโรงเรียนด้วย SLC
กระแสใหม่ที่เกิดขึ้นคือ เป้าหมายของโรงเรียนอยู่ที่ความเสมอภาคและคุณภาพของผลลัพธ์การเรียนรู้ของนักเรียนทุกคน ที่บรรลุได้ผ่าน LS ที่ดำเนินการทั้งโรงเรียน และจุดจ้องมองในการสังเกตชั้นเรียน และในการเสวนาร่วมกันหลังสังเกตชั้นเรียน อยู่ที่กระบวนการเรียนรู้ของนักเรียน ไม่ใช่ที่กิจกรรมของตัวครู
ประมาณ ๑,๐๐๐ โรงเรียนมัธยมต้น และประมาณ ๑๐๐ โรงเรียนมัธยมปลาย ดำเนินการ LS ในแนวทางดังกล่าว แม้ว่าจำนวนจะเป็นเพียงประมาณร้อยละ ๗ ของโรงเรียนมัธยมของรัฐทั้งหมด แต่จะสร้างกระแสที่มีอิทธิพลต่อโรงเรียนทั้งหมด โดยเฉพาะอย่างยิ่งกระแสความเชื่อว่า โรงเรียนเป็นที่เรียนรู้ไม่เฉพาะของนักเรียน แต่เป็นที่เรียนรู้ของครูด้วย ... โรงเรียนเป็นชุมชนเรียนรู้ (SLC – School as Learning Community) โดยครูร่วมกันใช้กิจกรรมสังเกตชั้นเรียนตามด้วยการสานเสวนาข้อสังเกตเห็นและข้อสงสัย ในการสร้างความรู้และปัญญาใช้งานขึ้นด้วยตนเอง
เงื่อนไขของการสร้างปัญญาปฏิบัติดังกล่าวอยู่ที่การพุ่งจุดจ้องมองไปที่นักเรียนเป็นรายคน
กรณีศึกษา : Motoyoshiwara Junior High School
โรงเรียนมัธยมต้น โมโนโยชิวารา อยู่ที่เชิงภูเขาไฟฟูจิ ข้อมูลที่นำมาเสนอเกิดในช่วงปี ค.ศ. 2005 – 2007 ตอนนั้นโรงเรียนมีนักเรียน ๒๖๔ คน ครู ๑๙ คน เริ่มดำเนินการ LS ทั่วทั้งโรงเรียนในปี 2005 เมื่อ Yoshio Inaba มาเป็นครูใหญ่
ครูใหญ่ Yoshio Inaba เชื่อว่า โรงเรียนต้องเป็นที่เรียนรู้ทั้งของนักเรียนและของครู จึงกำหนดให้ครูทุกคนต้องเปิดชั้นเรียนอย่างน้อย ๑ ครั้งใน ๑ ปีการศึกษา ให้ครูที่สอนทุกสาขาวิชาเข้าร่วมสังเกตชั้นเรียน โดยเน้นสังเกตกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียน ไม่ใช่เน้นสังเกตกระบวนการสอนของครู และในการสานเสวนาหลังสังเกตชั้นเรียน ครูต้องเอ่ยชื่อนักเรียนและบอกพฤติกรรมของนักเรียนในช่วงนั้น ซึ่งเป็นเงื่อนไขที่ครูไม่คุ้นเคย เพราะใน LS ก่อนหน้านั้น ครูเน้นสังเกตวิธีการสอนของเพื่อนครู
ครูใหญ่ Yoshio Inaba เชื่อว่า ครูต้องทะลายกำแพงกั้นระหว่างวิชา เพื่อเน้นเรียนรู้ร่วมกันเกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียน ครูจึงจะเอื้อโอกาสเรียนรู้ที่ดีให้แก่ศิษย์ได้ ภายใต้ภาวะผู้นำนี้ โรงเรียนมัธยมต้น โมโนโยชิวารา เปิดชั้นเรียน ๒๐ ครั้ง ใน ๑ ปีการศึกษา
วิเคราะห์ข้อมูล
มีการบันทึกเทปวิดีทัศน์ของการสังเกตชั้นเรียน และการเสวนาหลังสังเกตชั้นเรียนไว้ทุกครั้ง ผู้เขียนเลือกศึกษาลงรายละเอียดของการเสวนารวม ๖ ครั้ง คือปีละ ๒ ครั้ง ดังนี้
| ปีการศึกษา | การเสวนาหลังสังเกตชั้นเรียน ที่เลือก | วิชาที่นำเสนอ |
| 2005 | เมษายน 2005 | คณิตศาสตร์ |
| มกราคม 2006 | คณิตศาสตร์ | |
| 2006 | เมษายน 2006 | สังคมศาสตร์ |
| พฤศจิกายน 2006 | คณิตศาสตร์ | |
| 2007 | เมษายน 2007 | คณิตศาสตร์ |
| ธันวาคม 2007 | ภาษาอังกฤษ |
นำเอาบันทึกวิดีทัศน์ของการสานเสวนา ๖ ครั้งดังในตารางข้างบนมานับจำนวนครั้งที่ครูเอ่ยชื่อนักเรียน สำหรับใช้เป็นดัชนีการจับจ้องความสนใจที่การเรียนรู้ของนักเรียน โดยที่หากครูเอ่ยชื่อนักเรียนคนเดียวกัน ๕ ครั้ง ก็นับว่า ๕ ครั้ง
เลือกคำกล่าวของครูที่บ่งบอกการสังเกตนักเรียนแล้วสะท้อนคิด เอามาเสนอ แล้วเชื่อมโยงสู่ชื่อนักเรียนที่ถูกกล่าวถึง
ผล
จำนวนครั้งที่มีการเอ่ยชื่อนักเรียนในการเสวนาหลังสังเกตชั้นเรียน ในแต่ละครั้งตามตารางข้างบนมีดังนี้ ๓๔, ๑๓๔, ๖๔, ๑๓๐, ๒๕๖, ๒๓๒ จะเห็นว่า ตัวเลขของปีที่ ๓ สูงลิ่ว ซึ่งน่าจะสะท้อนว่าในช่วงปีแรกๆ ครูยังคุ้นกับการสังเกตที่ตัวครูผู้สอน เข้าปีที่ ๓ จึงเริ่มคุ้นกับการสังเกตที่นักเรียน
ปีการศึกษาแรก (2005)
ผู้เขียนยกเอาคำพูด (ในวงสานเสวนาหลังสังเกตชั้นเรียนครั้งแรก) ของครูอิชิอิ (ครูภาษาอังกฤษ และครูประจำชั้น) ถึงนักเรียนคนหนึ่งที่ตนเป็นครูประจำชั้น ว่านักเรียนคนนี้ทำงานช้า ทำอะไรๆ ก็ช้าไปหมด แม้แต่กินอาหารเที่ยงก็ช้า จนไม่ทันกลับเข้าห้องเรียนตอนบ่าย โดยผู้เขียนตั้งข้อสังเกตว่า ครูอิชิอิเอ่ยถึงนักเรียนคนนี้โดยไม่โยงกับเรื่องที่อยู่ใน LS เลย และบอกว่าคำพูดของครูคนอื่นๆ ก็ทำนองเดียวกัน
ปีการศึกษาที่สอง (2006)
ผู้เขียนชี้ว่าตัวเลขการเอ่ยชื่อนักเรียนในปีการศึกษา 2005 ที่ตอนต้นปีนับได้ ๓๔ ตอนปลายปีตัวเลขเพิ่มพรวดเป็น ๑๓๔ แต่ต้นปี 2006 ลดเป็น ๖๔ อธิบายตัวเลขที่ลดว่าเป็นเพราะครูประมาณร้อยละ ๒๐ ย้ายโรงเรียนตอนปลายปีการศึกษา ทำให้ผมได้เรียนรู้ว่าปัญหาครูย้ายโรงเรียนก็เกิดที่ญี่ปุ่นด้วย ไม่ใช่ปัญหาเฉพาะที่ประเทศไทย
ผู้เขียนชี้ว่า ในปีที่สองนี้ เริ่มมีครูบางคนเอ่ยชื่อนักเรียน เชื่อมโยงกับการให้ความเห็นต่อกิจกรรมในห้องเรียน โดยครั้งแรกของปีการศึกษาเป็นวิชาสังคมศาสตร์ และครูให้ความเห็นว่าการแจกลูกโลกให้นักเรียนช่วยกระตุ้นความสนใจและการเรียนรู้ได้ดีมาก
ปีการศึกษาที่สาม (2007)
จำนวนครั้งของการเอ่ยชื่อนักเรียนเพิ่มขึ้นเป็นครั้งละ ๒๕๖ และ ๒๓๒ ครั้ง ตามลำดับ และมีความเห็นที่ซับซ้อนและเชื่อมโยงกับกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียนอย่างชัดเจน ในการเสวนาหลังสังเกตชั้นเรียนชั่วโมงสุดท้าย ที่เป็นวิชาภาษาอังกฤษ ครูวิทยาศาตร์ชื่อ โคอิซูมิ ตั้งข้อสังเกตการทำโจทย์ภาษาอังกฤษของนักเรียนอย่างน่าสนใจมาก แต่ผมจะไม่นำมาเล่ารายละเอียด ขอนำมาเล่าว่า ครูท่านนี้ตั้งข้อสังเกตโดยเอ่ยชื่อนักเรียน ๒ คนที่อยู่ในชั้นเรียนวิทยาศาสตร์ของตนด้วย และเป็นนักเรียนที่ไม่ตั้งใจเรียน แต่มาเห็นท่าทีในห้องเรียนภาษาอังกฤษแตกต่างไปเป็นคนละคน คือกระตือรือร้น สนใจเรียน ครูโคอิซูมิ บอกว่า ตนจะกลับไปหาวิธีกระตุ้นให้นักเรียนสองคนนี้ตั้งใจเรียนวิทยาศาสตร์ให้ได้
ข้อค้นพบ
จำนวนครั้งของการเอ่ยชื่อนักเรียนที่เพิ่มขึ้น และการให้ข้อสังเกตพฤติกรรมของนักเรียนในห้องเรียนที่มีรายละเอียดเพิ่มขึ้น บ่งชี้พัฒนาการของครูใน ๓ ประเด็นสำคัญคือ
การสั่งสม PCK (pedagogical content knowledge)
ได้กล่าวแล้วว่า PCK เป็นความรู้ที่เชื่อมโยงที่เชื่อมโยงวิธีสอนเข้ากับความรู้เชิงสาระ เป็นความรู้ที่ครูต้องสั่งสมผ่านประสบการณ์ และประสบการณ์ที่ช่วยเอื้อการสั่งสม PCK ได้ดีมากคือ LS ที่ครูใช้เป็นโอกาสสังเกตพฤติกรรมการเรียนของนักเรียน สังเกตปัจจัยกระตุ้นความสนใจ สังเกตความเข้าใจผิดๆ ที่นักเรียนมีอยู่ ฯลฯ แล้วครูนำข้อสังเกตเหล่านั้นมาสะท้อนคิด ก็จะเกิดเป็นความรู้สำหรับประยุกต์ใช้วิธีสอนให้เหมาะต่อบริบทของนักเรียน และบริบทของวิชาที่สอน ซึ่งก็คือ PCK
พัฒนาความเป็นนักปฏิบัติการสะท้อนคิด
กิจกรรม LS เปิดโอกาสให้ครูได้ฝึกสังเกต เน้นสังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้ของนักเรียน นำมาเป็นข้อมูลสู่การสะท้อนคิด ทำบ่อยๆ จะพัฒนาความเป็น “นักปฏิบัติการสะท้อนคิด” (reflective practitioner) ขึ้นในตัวครู ปรัชญา SLC ให้นิยามวิชาชีพครูเสียใหม่ ว่าไม่ใช่เป็นผู้เชี่ยวชาญด้านการสอนหรือเชี่ยวชาญเชิงเทคนิค แต่เป็นนักปฏิบัติการสะท้อนคิด
โดยผมขอเพิ่มเติมจุดเน้นของทักษะความเป็นครูสมัยใหม่ว่า ต้องเน้นพัฒนาความเป็นคนช่างสังเกต (observation power) ด้วย เพื่อนำข้อมูลจากการสังเกตไปสะท้อนคิดได้อย่างลุ่มลึกและเชื่อมโยง สู่การตกผลึกเป็นหลักการ ตาม Kolb’s Experiential Learning Cycle
สร้าง PLC ในโรงเรียน
การสังเกตชั้นเรียนร่วมกันทั้งโรงเรียน ตามด้วยการเสวนาร่วมกัน ที่เน้นจับจ้องและทำความเข้าใจพฤติกรรมการเรียนรู้ของนักเรียน เพื่อนำสู่การยกระดับการเรียนรู้ของนักเรียน ช่วยให้ครูทั้งโรงเรียนมีเป้าหมายที่ยิ่งใหญ่ (purpose) ร่วมกัน เพื่อยกระดับผลลัพธ์การเรียนรู้ของนักเรียนแบบองค์รวม การมีเป้าหมายยิ่งใหญ่ที่เลยจากผลประโยชน์ส่วนตนร่วมกันนี้ คือกลไกสู่ความเป็นชุมชนหรือพวกพ้อง (community) ที่มีพลังอ่อน (soft power) ที่เกิดจากการรวมพลังกัน อยู่ในตัว
การดำเนินกิจกรรม LS ภายใต้อุดมการณ์ SLC ในบรรยากาศความร่วมมือ การรับฟัง ปฏิสัมพันธ์แบบสานเสวนา เน้นการสานเสวนา ๓ ระดับ คือ สานเสวนากับโลก กับเพื่อนๆ และกับตนเอง จะเป็นเส้นทางให้ครูร่วมกันพัฒนาตนเองสู่การเป็น “วิชาชีพสร้างการเปลี่ยนขาด” (transformative profession)
สรุปและอภิปรายผล
เพื่อให้ LS ส่งผลต่อคุณภาพโรงเรียนและชีวิตที่ดีของครู หรือส่งผลต่อการเปลี่ยนขาดระบบการศึกษา (education systems transformation) ต้องมีกุศโลบายกำจัดมายาคติว่าด้วยการหลงให้ความสำคัญเฉพาะความรู้ด้านสาระวิชา หลงคิดว่าเฉพาะความรู้ด้านสาระวิชาเท่านั้นที่มีความสำคัญต่อการทำหน้าที่ครู โดยเปลี่ยนคุณค่าความเป็นครูจากการเป็นผู้เชี่ยวชาญเชิงเทคนิค ไปเป็น “นักปฏิบัติการสะท้อนคิด” (reflective practitioner)
โดยจัดกระบวนการ LS แนวเน้นสังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้ของนักเรียน แล้วนำมาสานเสวนากัน เปลี่ยนจาก LS เฉพาะวิชา หรือระดับชั้น มาเป็น LS ทั่วทั้งโรงเรียน
วิจารณ์ พานิช
๒๒ ส.ค. ๖๖
