เรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง :๗. Transformative Learning เพื่อพัฒนาภาวะผู้นำ

บันทึกชุด "เรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง" ๒๖ ตอน ชุดนี้ ตีความจากหนังสือ Transformative Learning in Practice : Insight from Community, Workplace, and Higher Education เขียนโดย Jack Mezirow, Edward W. Taylor and Associates ตีพิมพ์เมื่อ ค.ศ. 2009

ตอนที่ ๗ นี้ ได้จากการตีความบทที่ 6 Fostering Transformative Learning in Leadership Development เขียนโดย Joe F. Donaldson (ศาสตราจารย์ด้านอุดมศึกษา และการศึกษาต่อเนื่อง และเป็นผู้ช่วยผู้อำนวยการ โครงการ Statewide Cooperative Ed.D. Program in Educational Leadership ภาควิชาผู้นำทางการศึกษา และการวิเคราะห์นโยบาย มหาวิทยาลัยมิสซูรี่-โคลัมเบีย)

สรุปได้ว่า ภาวะผู้นำ คือผู้นำการเปลี่ยนแปลง การเรียนรู้เพื่อพัฒนาภาวะผู้นำต้องเป็น transformative learning คือต้องเกิดการเปลี่ยนแปลงภายใน ที่สะท้อนออกมาเป็นพฤติกรรม ที่กล้าลงมือทำ ลงมือชักชวนผู้คนให้มาเห็นคุณค่าและร่วมกันทำ ทำและเกิดการเรียนรู้จากการทบทวนไตร่ตรองสะท้อนคิด และนำไปลงมือปฏิบัติ เป็นพลวัตเรื่อยไป

เรื่องราวในบทนี้ กล่าวถึงการดำเนินการหลักสูตรปริญญาเอกด้านการศึกษา ในรัฐมิสซูรี่ ที่เป็นโครงการความร่วมมือ ๕ ฝ่าย ได้แก่ มหาวิทยาลัยมิสซูรี่-โคลัมเบีย กับสถาบันอุดมศึกษาของรัฐมิสซูรี่อีก ๔ แห่ง ที่ร่วมกันกำกับดูแลโปรแกรม ออกแบบหลักสูตร และจัดการเรียนการสอน โดยได้ดำเนินการมาแล้ว กว่าสิบปีก่อนเขียนบทความนี้

เป็นหลักสูตรสำหรับการทำงานในตำแหน่งผู้นำในระดับการศึกษาก่อนอนุบาลถึงมัธยม รวมไปถึง ในระดับอุดมศึกษา โดยที่ปริญญานี้มุ่งเพื่อให้ได้ความรู้และทักษะ ไม่ได้รับการรับรองวิทยะฐานะของรัฐมิสซูรี่ แต่อย่างใด

รับนักศึกษาทุกๆ ๒ ปี เป็นกลุ่ม เริ่มเรียนรายวิชาในช่วงฤดูร้อนเป็นเวลา ๒ ปี แล้วจึงตามด้วยการ ทำวิจัยเพื่อวิทยานิพนธ์ นักศึกษาส่วนใหญ่เป็นคนทำงานในระบบการศึกษา ในช่วงกลางของวิชาชีพ ทำงานเริ่มต้นตำแหน่งผู้นำ หรือทำมาระยะหนึ่งแล้ว และยังทำงานนั้นไปตลอดการศึกษา

รายวิชาที่เรียนมี ๕ กลุ่ม ได้แก่ (๑) การวิเคราะห์องค์กร และการทำงานเป็นทีม (๒) ภาวะผู้นำ ทางการศึกษา (๓) นโยบายการศึกษา (๔) เนื้อหาและบริบทของการเรียนรู้ เน้นที่การเรียนรู้ของผู้ใหญ่ และการเรียนรู้ขององค์กร (๕) คำถามและการประเมิน

นักศึกษาทั้งกลุ่มใหญ่ (จำนวนกลุ่มละเฉลี่ย ๗๖ คน) เรียนรายวิชาในช่วงสองภาคฤดูร้อนแรก ที่มหาวิทยาลัยมิสซูรี่โคลัมเบีย ถือเป็น cohort ของทั้งรัฐ ส่วนในช่วงภาคฤดูใบไม้ร่วงและภาคฤดูใบไม้ผลิ เรียนที่สถาบันร่วม ถือเป็น site-specific cohort

การสอบ comprehensive ประกอบด้วย ข้อเขียนเป็นแฟ้มการเรียนและการประยุกต์ใช้ กับการสอบปากเปล่าเป็นกลุ่มในเรื่องการเรียนรู้และการประยุกต์ใช้ โดยสอบตอนเรียนจบแต่ละรายวิชา

ในการเขียนแฟ้มการเรียนและการประยุกต์ใช้ นักศึกษาต้องเขียนเอกสาร "เชื่อมสามประสาน" คือเชื่อมสาระในวิชา เข้ากับการประยุกต์ใช้ในสถาบันของน และเข้ากับการทำงานของตนเอง โดยต้องแสดงหลักฐานของการประยุกต์ใช้ในแฟ้มงาน พร้อมคำอธิบายวิธีการนำความรู้ไปใช้ และอธิบายว่าก่อผลอย่างไร

ฐานคิดและการเบี่ยงเบน

หลักสูตรใช้ทฤษฎีด้าน cognitive psychology, adult learning และ education in the professions ใช้ PBL แบบ Practice-based problems คือผสมระหว่าง CBL (Cased-Based Learning) กับการแก้ปัญหาจริง เพราะใช้กรณีศึกษาของตัวนักศึกษาเอง แล้วเชื่อมโยงทฤษฎีเข้ากับปฏิบัติ ผ่านการไตร่ตรองสะท้อนคิด (reflection)

ในด้านความรู้ เขาเชื่อว่า ความรู้ด้านวิชาชีพ ประกอบด้วย ๓ ส่วน คือ ความรู้เชิงทฤษฎี (syllabus based knowledge), ความรู้จากประสบการณ์ (experiential), และความรู้ส่วนตัว (personal) จึงกำหนดให้นำความรู้ อีกสองส่วนออกมาใช้ ทั้งในการเรียนรายวิชา และในการทำวิจัยเพื่อการเปลี่ยนแปลงหรือพัฒนาภาวะผู้นำ

ในเชิงทฤษฎี เขาเชื่อว่า มีทั้ง ทฤษฎีที่เสนอ (espoused theory) และทฤษฎีที่ใช้ (theories-in-use)

ค่อยๆ มีหลักฐานของจุดอ่อนโผล่ออกมา และชัดเจนในปีที่ ๕ ว่าวิธีการจัดการเรียนการสอนที่ใช้ ไม่นำไปสู่ผลลัพธ์การเรียนรู้ที่ตั้งไว้เสมอไป โดยเฉพาะอย่างยิ่ง การที่นักศึกษาอธิบายทฤษฎีหรือหลักการด้าน transformative leadership ได้อย่างดี แต่เมื่อถามถึงประสบการณ์ภาคปฏิบัติของตนเอง พบว่าสิ่งที่เขาอธิบาย เป็นการใช้ภาวะผู้นำแบบใช้อำนาจสั่งการ และการจัดการแบบเน้นการบังคับบัญชาเป็นขั้นตอน ซึ่งตรงกันข้ามกับทฤษฎี

รู้ทฤษฎีแบบท่องจำ ไม่ได้รู้จากการปฏิบัติของตนเอง นี่คือจุดอ่อนของการศึกษาที่ผู้เขียนสารภาพ ช่างตรงกับสภาพการศึกษาไทยเสียจริงๆ

เขาวิเคราะห์ว่า ในปฏิบัติการแบบ PBL นักศึกษาหลงเน้นการทำงานให้ลุล่วง เพื่อให้ได้ผลงาน ไม่ได้เน้นที่การเรียนรู้ระหว่างการทำงาน ซึ่งเขาบอกว่าน่าจะมีสาเหตุมาจากวัฒนธรรมการทำงาน ในระบบการศึกษา ที่นักศึกษานำติดตัวมาสู่ชั้นเรียน คือมุ่งผลงานและทำตามขั้นตอนที่กำหนด ไม่ได้เอาใจใส่การเรียนรู้ร่วมกันผ่านการปฏิบัติ และหาทางทำความเข้าใจ "ความรู้จากประสบการณ์" ที่จะนำไปสู่การปรับปรุง "ภาวะผู้นำ (การเปลี่ยนแปลง)" ของตน

อย่างไรก็ตาม เขาพบความสำเร็จของการเรียนเป็นกลุ่ม (cohort) ที่นำไปสู่การเปลี่ยนแปลง (transformative learning) วิธีคิด ว่าจะทำงานร่วมกับภาคี (เพื่อนครู พ่อแม่ และอื่นๆ) อย่างไร แต่ความรู้นี้ เมื่อนักศึกษาเข้ากลุ่มทำงานที่จะต้องวัดผลงาน (performance-based assignment) นักศึกษาก็ลืมตัว หลงทางความคิด หลงไปเอาผลงานเป็นเป้าหมายหลัก ลืมไปว่าการทำงานนั้นมีเป้าหมายหลักเพื่อการเรียนรู้

นอกจากนั้น แม้หลักสูตรนี้เน้นหลักการของการศึกษาผู้ใหญ่ ที่เน้นการเรียนจากประสบการณ์ตรง แต่วิทยานิพนธ์ที่เสนอยังนำเสนอแบบที่นักศึกษาเป็น "คนนอก" ตามแบบของการวิจัยโดยทั่วๆ ไป ไม่นำเสนอจากมุมมองของ "คนใน" ที่ตนเองเป็นส่วนหนึ่งของเรื่องราว เป็นการนำเสนอหลักฐานยืนยันทฤษฎี แทนที่จะนำเอาสิ่งที่เกิดจริงมาตรวจสอบทฤษฎี

อ่านถึงตรงนี้ ผมเกิดความคิดว่า การศึกษาของอเมริกันเหมือนกับของไทย ตรงที่มีวัฒนธรรมเชื่อทฤษฎี แทนที่จะหาทางตรวจสอบทฤษฎีจากการปฏิบัติของตนเอง นี่คือจุดอ่อนของการศึกษาแบบ "สอนให้เชื่อ"

ผู้เขียนบอกว่าสิ่งที่ค้นพบจากผลงานและพฤติกรรมของนักศึกษา บอกว่าหลักสูตรนี้ไม่ได้เปลี่ยนแปลง นักศึกษา ให้มีภาวะผู้นำแบบใหม่ งานวิจัยไม่ได้สร้างเงื่อนไขให้นักศึกษาฝึกปฏิบัติภาวะผู้นำในงาน และใน สถาบันของตนเอง โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เพื่อยกระดับ ความเท่าเทียมและความเป็นธรรมในระบบการศึกษา

อ่านแล้วผมคิดว่า ยกมาบอกว่า เป็นสภาพของหลักสูตรระดับบัณฑิตศึกษาในประเทศไทยได้

ปฏิบัติการเพื่อการเปลี่ยนแปลง

ข้อวิเคราะห์ข้างต้น นำมาสู่การเปลี่ยนแปลงหลักสูตร โดยกำหนดยุทธศาสตร์ในการสร้างผู้นำ ทางการศึกษา ๔ ประการ

• ๑.โครงสร้างของ cohort
• ๒.กรณีศึกษาแบบเน้นบทบาทของตนเอง (role-based case studies)
• ๓.แฟ้มผลงานเพื่อการประเมินแบบไตร่ตองทบทวน
• ๔.การวิจัยแบบลงมือทำโดยมีส่วนร่วม (PAR – Participatory Action Research)

ทั้งหมดนี้เพื่อหนุนให้นักศึกษาเกิดการเรียนรู้แบบ transformative learning

โครงสร้างของ cohort และทีมทำโครงงาน

บทความเขียนไม่ชัด ว่าที่กล่าวต่อไปนี้เกิดตั้งแต่แรก หรือเป็นการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงหลัง ๕ ปีแรก ส่วนที่เข้าใจว่าเกิดขึ้นตั้งแต่แรกคือ เขาค้นพบว่าโครงสร้างการเรียนเป็นกลุ่ม (cohort) ช่วยทำให้บรรยากาศ การเรียนรู้เป็น "ปฏิสัมพันธ์ทางสังคม" ไม่ใช่ตัวใครตัวมัน เกิดพลังของพลวัตกลุ่ม เกิดการเรียนรู้ร่วมกัน เกิดความเป็นชุมชน ที่มีความไว้เนื้อเชื่อใจกัน

การจัดกลุ่ม เน้นความแตกต่างหลากหลายของสมาชิกกลุ่ม และมีกิจกรรมส่งเสริมความเข้มแข็งของ cohort ทั้งการมีจดหมายข่าวอิเล็กทรอนิก ทุกสิ้นภาคการศึกษา การมี cohort reunion และงานเลี้ยง ทุกฤดูใบไม้ผลิ

ทีมทำโครงงาน (project team) เป็นเครื่องมือของการเรียนรู้เป็นทีม ผลัดกันเป็นผู้นำและลูกทีม เรียนรู้พลวัตของทีม ที่มีความขัดแย้ง และความคลี่คลาย และวิธีทำให้งานบรรลุผลสำเร็จ รวมทั้งเป็นกลไกให้นักศึกษาได้ทบทวนไตร่ตรองสะท้อนคิดต่อตนเอง เกี่ยวกับความเชื่อ ทักษะ และพฤติกรรม

Role-Based Case Studies

ในช่วง ๑๐ ปีแรกของโปรแกรม การเรียนรู้ใช้กรณีศึกษาเป็นหลัก โดยใช้กรณีที่ใหญ่และซับซ้อน เพื่อเรียนรู้สภาพจริง พบว่านักศึกษาเครียดมาก เพราะความยาก และการมีกำหนดเวลาส่งงานของชิ้นงาน มีผลเป็นอุปสรรคต่อการเรียนให้บรรลุเป้าหมายการเปลี่ยนแปลง

ในปี ค.ศ. 2007 มีการเปลี่ยนแปลงกรณีศึกษา ให้เล็กลง และมีเป้าหมายการเรียนรู้ที่ชัดเจนขึ้น และเปลี่ยนการวิจัยเพื่อวิทยานิพนธ์เป็นแบบ PAR (Participatory Action Research) เพื่อให้เชื่อมโยงกับชีวิตจริง และเผยความเชื่อของตัวนักศึกษา เป้าหมายให้ชีวิตจริงหรือตัวตนของนักศึกษาเชื่อมโยงกับการเรียนรู้นี้ เป็นมิติที่เพิ่มเข้าไปในทุกกิจกรรมเรียนรู้ เป็น Role-Based Learning เน้นที่บทบาทของตัวนักศึกษา

แฟ้มประเมินผลด้วยการไตร่ตรองสะท้อนคิด

แฟ้มประเมินผลด้วยการไตร่ตรองสะท้อนคิด เป็นรูปแบบหลักของการประเมินผลการเรียนรู้ โดยนักศึกษาต้องบันทึกผลการเรียนรู้ ตามแนวทาง "เชื่อมสามประสาน" ที่กล่าวแล้วตอนต้นบันทึก และต้องบันทึกว่าได้ประยุกต์ (หรือไม่ประยุกต์) ความรู้นั้นในงานจริงๆ ของตน เพื่อพัฒนาภาวะผู้นำของตน อย่างไรบ้าง

ที่จริงหลักการนี้ดีมาก แต่หนังสือบอกว่าในทางปฏิบัติ นักศึกษามีงานมาก (เพราะทำงานไปเรียนไป) จึงมีนักศึกษาที่ไม่เขียนตามจังหวะเวลาที่เกิดเหตุการณ์ ไปเขียนเอาตอนใกล้จะต้องส่งงาน ซึ่งจากเหตุการณ์นี้ ทำให้ผมตีความว่าทีมอาจารย์ไม่แข็ง ไม่มีวิธีติดตามงาน ไม่ได้สร้างกติกาให้ต้องเขียนผลการไต่ตรองสะท้อนคิด ทุกสัปดาห์

Participatory Action Research

การเปลี่ยนรูปแบบของการวิจัยเพื่อวิทยานิพนธ์จากแบบทั่วๆ ไป มาเป็นแบบ PAR เป็นการสร้างโอกาสการเปลี่ยนแปลง ทั้งต่อนักศึกษาและต่ออาจารย์ เป็นการบังคับกลายๆ ให้อาจารย์ต้องศึกษาทำความเข้าใจ PAR และบทบาทของตนในการทำหน้าที่อาจารย์ที่ปรึกษา PAR

PAR ช่วยให้งานวิจัยของนักศึกษาเป็นงานของสถาบัน และเพื่อนร่วมงานในสถาบัน เพื่อร่วมงานกลายเป็น "ผู้ร่วมสงสัย" หรือ "ผู้ร่วมอยากรู้" (co-inquirer) และอาจกลายเป็น "ผู้ร่วมวิจัย" ไปเลย PAR ที่ทำเพื่อเป็นวิทยานิพนธ์จึงกลายเป็นเครื่องมือสร้างการเปลี่ยนแปลงแก่สถาบันสังกัดได้จริง ซึ่งมีผลให้นักศึกษาได้ฝึกฝนการปฏิบัติภาวะผู้นำไปโดยปริยาย

ไตร่ตรองสะท้อนคิด

ผู้เขียนบอกว่า การจัดการศึกษาแบบ TL นำไปสู่ TL ของกลุ่มอาจารย์ ในช่วง ๓ ปีหลัง คณาจารย์ในหลักสูตรได้ร่วมกันรวบรวมแนวความคิดเกี่ยวกับ action research, การเรียนรู้, และยุทธศาสตร์การจัดการเรียนรู้เพื่อส่งเสริมการไตร่ตรองสะท้อนคิดอย่างจริงจัง เกี่ยวกับทฤษฎีส่วนตัว, เกี่ยวกับการส่งเสริมการเปลี่ยนแปลงด้านภาวะผู้นำ, และเกี่ยวกับการปฏิรูปสถาบันการศึกษา

การเปลี่ยนแปลงของอาจารย์ที่เห็นได้ชัดคือ มีความเปิดกว้างต่อการประเมินสะท้อนกลับของนักศึกษา และจากภายนอก เพื่อการปรับปรุงโปรแกรมนี้อย่างต่อเนื่อง

การเปลี่ยนแปลงอย่างที่สาม คือ อาจารย์มีความเปิดเผยเพิ่มขึ้น ต่อเรื่องการเรียนรู้ของตนเอง และการไตร่ตรองสะท้อนคิด ทำให้อาจารย์กล้าตั้งคำถามยากๆ เกี่ยวกับหลักสูตร และกล้าแลกเปลี่ยน ความคิดเห็นของตนเอง

อ่านแล้ว ผมยิ่งมั่นใจยิ่งขึ้นว่า การศึกษาที่ถูกต้อง ต้องนำไปสู่ transformative learning

วิจารณ์ พานิช

๓๑ ธ.ค. ๕๗