เรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง : ๒. พลังทั้งหก ของการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง

บันทึกชุด "เรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง" ๒๖ ตอน ชุดนี้ ตีความจากหนังสือ Transformative Learning in Practice : Insight from Community, Workplace, and Higher Education เขียนโดย Jack Mezirow, Edward W. Taylor and Associates ตีพิมพ์เมื่อ ค.ศ. 2009

ตอนที่ ๒ นี้ ได้จากการตีความบทที่ 1 Fostering Transformative Learning เขียนโดย Edward W. Taylor

สรุปได้ว่า การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง มีปัจจัยขับเคลื่อนที่สำคัญ ๖ ปัจจัย ที่สัมพันธ์เชื่อมโยงกัน เป็นปัจจัยเชิงทฤษฎีและเชิงปฏิบัติอยู่ด้วยกัน หรืออาจมองว่าเป็นทักษะของการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงก็ได้

การสอนให้เกิด Transformative Learning ก็คือ การอำนวยการเรียนรู้ให้เกิดการเปลี่ยนแปลง ในตัวผู้เรียน หนังสือเล่มนี้บอกว่า ในการศึกษา นักเรียนได้รับการท้าทายต่อโลกทัศน์ของตน และในที่สุดเกิด การเปลี่ยนแปลงระบบคุณค่า และโลกทัศน์ โดยประสบการณ์ตรงของตนเอง

แต่ผมมองต่าง ผมมองว่า Transformative Learning ต้องเปลี่ยนแปลงทั้งโลกทัศน์ (Affective Attributes), ความรู้ความเข้าใจ (Cognitive Attributes), และพฤติกรรม (Psychomotor Attributes) คือเปลี่ยนอย่างครบด้าน เป็น Holistic Change

การศึกษาที่แท้ ต้องนำสู่ "การเปลี่ยนแปลงทั้งเนื้อทั้งตัว" (Holistic Change)

เนื่องจากผู้เขียนเป็นผู้เชี่ยวชาญด้าน adult learning จึงโยง transformative learning (TL) เข้ากับ adult learning และบอกว่า TL เป็น communicative learning ซึ่งหมายถึง การเรียนเป็นกลุ่ม ร่วมกันตรวจสอบ แนวความคิด ความเชื่อ คุณค่า ความรู้สึก ผ่านกระบวนการต่างๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ผ่านปฏิบัติการจริงในชีวิตจริง แล้วมีมติร่วมกัน ต่อการเปลี่ยนแปลงนั้น

ผมชอบที่ผู้เขียนบอกว่า ความเข้าใจเรื่อง TL นี้ ยังอยู่ในขั้นเริ่มต้นเท่านั้น ยังต้องมีการศึกษาเรียนรู้ อีกมาก และความรู้ว่าควรจัดการอย่างไรในชั้นเรียน ก็ยังไม่ชัดเจน

ผมชอบที่ผู้เขียน เริ่มด้วยการท้าทายความรู้เดิม เกี่ยวกับ TL ว่ายังไม่สมบูรณ์ ยังจะต้องพัฒนาขึ้น จากความรู้ความเข้าใจที่ได้จากการปฏิบัติ และบอกว่าบทนี้เป็นข้อสรุปความรู้เท่าที่มีของผู้เขียน

ปัจจัยหลัก (core elements) ของ TL ในช่วงแรกเข้าใจว่ามี ๓ ประการ คือ (๑) ประสบการณ์ของ ปัจเจกบุคคล (๒) การสะท้อนคิดอย่างจริงจัง และ (๓) สุนทรียสนทนา ต่อมาจึงเกิดความเข้าใจปัจจัยอื่นๆ ที่มีความสำคัญเท่าเทียมกัน รวมเป็น ๖ ปัจจัย ได้แก่ (๔) มุมมอง/วิธีการที่ครบด้าน (holistic) (๕) ให้ความสำคัญต่อบริบท (context) และ (๖) ความสัมพันธ์ที่อยู่บนฐานของความจริงใจ

นอกจากนั้น ความเข้าใจเรื่องของ ๓ ปัจจัยแรกก็พัฒนาไปด้วย เช่น เข้าใจว่า ในส่วนของการสะท้อนคิด เป็นเรื่องของการเรียนรู้ด้าน จิตใจ (affective) ไม่ใช่ด้านเหตุผล

และยังเข้าใจว่า ปัจจัยหลัก ๖ ด้านนั้น ไม่ได้อยู่โดดๆ แต่มีความสัมพันธ์เชื่อมโยงกัน และการปฏิบัติร่วมกัน ภายใต้บรรยากาศที่ถูกต้อง และการอำนวยการที่ถูกต้อง จะสร้างความสัมพันธ์ที่มีความไว้เนื้อเชื่อใจกันในหมู่ผู้เรียน และระหว่างผู้เรียนกับครู ทำให้สุนทรียสนทนามีพลัง นำไปสู่การสะท้อนคิดที่มีพลัง

อ่านแล้วผมนึกถึงหลักการและวิธีปฏิบัติว่าด้วยการจัดการความรู้ (Knowledge Mangement) ที่สมาชิกจะต้องอยู่ในบรรยากาศของ mutual trust ที่สมาชิกจะได้แลกเปลี่ยน tacit knowledge ของตนออกมา อย่างไม่มีตัวปิดกั้น ปัจจัยหลักทั้ง ๖ ด้าน เป็นเครื่องมือจัดการความรู้นั่นเอง

เวลาประยุกต์หลักการที่เป็นปัจจัยหลัก ๖ ด้าน ก็ต้องปฏิบัติอยู่ภายใต้หลักการใหญ่ของ TL เพื่อบรรลุผลของ TL ไม่ใช่ทำแบบเปะปะไร้เป้าหมาย

ทฤษฎี TL มีความแตกต่างหลากหลาย โดยอาจจำแนกใหญ่ๆ เป็น ๒ แนว คือแนวเน้นปัจเจก กับแนวเน้นสังคม แนวเน้นปัจเจกเสนอโดย Mezirow และอีกหลายคน เน้นที่การเปลี่ยนแปลงระดับตัวบุคคล ในขณะที่แนวเน้นสังคมนำโดย เปาโล แฟร์ (Paulo Freire) เน้นที่การเปลี่ยนแปลงระดับสังคม ซึ่งในความเป็นจริงแล้ว การเปลี่ยนแปลงทั้งสองระดับนี้ เชื่อมโยงสัมพันธ์กัน

ประสบการณ์ของปัจเจกบุคคล

ประสบการณ์นี้หมายรวมทั้งประสบการณ์ที่บุคคลนั้นผ่านพบมาแล้ว และประสบการณ์ในชั้นเรียน เป็นข้อมูลสำหรับนำมาพูดคุยแลกเปลี่ยนการตีความ หรือสะท้อนคิด เพื่อตรวจสอบและทำความเข้าใจ ระบบคุณค่า ของแต่ละปัจเจกบุคคล

ประสบการณ์นี้รวมทั้งกิจกรรมที่ครู/อาจารย์ออกแบบให้แก่ชั้นเรียน ให้นักเรียน/นักศึกษาปฏิบัติ แล้วร่วมกันสะท้อนคิดหลังร่วมกันทำกิจกรรม เพื่อทำความเข้าใจความคิดความเชื่อ หรือโลกทัศน์ ที่เปลี่ยนแปลงไปของตน

การสะท้อนคิดอย่างจริงจังร่วมกัน อย่างอิสระ ไม่กังวลว่าความคิดเห็นของตนจะเหมือนหรือต่าง จากของคนอื่น จะช่วยส่งเสริมการเปลี่ยนแปลง

เขาบอกว่า ประสบการณ์การเรียนรู้ที่เอื้อต่อ TL ได้แก่ (๑) ครูออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้ ที่มีมีติด้านคุณค่าแทรกอยู่มาก (๒) มีกิจกรรมให้นักเรียนลงมือทำ หรือสัมผัสจริง ซึ่งจะช่วยให้นักเรียน ได้ฝึกทำความเข้าใจคุณค่าของกิจกรรมหรือสิ่งต่างๆ ยิ่งกิจกรรมนั้นก่อให้เกิดความอึดอัด หรือได้รับประสบการณ์เชิงอารมณ์ จะยิ่งมีโอกาสเรียนรู้สู่การเปลี่ยนโลกทัศน์สูงขึ้น ยิ่งได้ไปเยี่ยมสถานที่ หรือร่วมกิจกรรมที่เกี่ยวข้อง โอกาสเกิดการเปลี่ยนโลกทัศน์ก็ยิ่งสูง เช่นนักศึกษาแพทย์ไปเยี่ยมผู้ป่วยใกล้ตาย

ส่งเสริมให้เกิดการสะท้อนคิดอย่างจริงจัง

การสะท้อนคิดมี ๓ แบบ คือ (1) content reflection สะท้อนคิดสิ่งที่เรารับรู้ รู้สึก คิด และทำ คือตอบคำถาม what (2) process reflection สะท้อนคิดว่าเรารับรู้ รู้สึก คิด และทำ อย่างไร คือตอบคำถาม how (3) premise reflection สะท้อนคิดว่าทำไมเราจึงรับรู้ รู้สึก คิด และทำ คือเป็นการตอบคำถาม why

การตอบคำถาม why จะทำให้เกิดการสะท้อนคิดอย่างจริงจัง (critical reflection) คือเกิดการตรวจสอบความเชื่อ หรือคุณค่าเดิม เป็นรูปแบบของการสะท้อนคิดที่เรารู้จักและใช้กันน้อยที่สุด

เชื่อกันว่า การมีทักษะและวัตรปฏิบัติ ในการใช้การสะท้อนคิดอย่างจริงจัง เป็นพัฒนาการด้าน การเรียนรู้ขั้นสูง (mature cognitive development) ดังกรณี ครู/อาจารย์ พึงตรวจสอบอยู่เสมอว่า ทำไมจึงจัดให้นักเรียนเรียนรู้สิ่งนั้น ไม่ใช่แค่สะท้อนคิดว่าจะจัดการเรียนรู้อย่างไร และให้เรียนอะไร

เครื่องมือช่วยให้เกิดการสะท้อนคิดอย่างจริงจัง อย่างหนึ่งคือการเขียนบันทึก ที่เรียกว่า journal ทั้งเขียน online และเขียนแบบสะท้อนคิด (reflective journal) และประสบการณ์ตรงส่วนตัวของผมคือ การทำ AAR (After Action Review) โดยครูมีทักษะในการตั้งคำถามให้ครอบคลุมคำถาม why

ผมเคยเขียนและพูดในหลายที่ หลายโอกาส ว่าการเขียน บล็อก ของผม คือแบบฝึกหัดสะท้อนคิด ช่วยการเรียนรู้ตลอดชีวิตของผม

สุนทรียสนทนา

เพื่อให้การเรียนรู้นำไปสู่การเปลี่ยนแปลงภายใน ครูและนักเรียนต้องมีทักษะในการพูดคุย/ประชุมกันแบบสุนทรียสนทนา (dialogue) ซึ่งตรงกันข้ามกับ การอภิปราย (discussion) เพราะสุนทรียสนทนาจะช่วยให้มีการตรวจสอบและเปิดเผยสิ่งที่ซ่อนอยู่ลึกๆ ภายในใจของแต่ละคนออกมา นำไปสู่การเปลี่ยนแปลงทั้งส่วนบุคคล (personal transformation) และการเปลี่ยนแปลงปฏิสัมพันธ์ทางสังคมในกลุ่ม (social transformation) การเปลี่ยนแปลงทั้งสองแบบ จะส่งเสริมซึ่งกันและกัน นำไปสู่พลวัตของ TL

ในกระบวนการสุนทรียสนทนา "คุณอำนวย" (facilitator) คือครู ต้องพยายามกระตุ้น ให้มีการตีแผ่ข้อมูลลึกๆ ออกมาในวงสุนทรียสนทนา โดยการตั้งคำถาม "คิดอย่างไร จึงทำสิ่งนั้น หรือทำอย่างนั้น" "แล้วอย่างไรอีก" เพื่อให้มีการเผยความในใจ ในระดับความเชื่อ คุณค่า ออกมา

หนังสือบอกว่า สุนทรียสนทนาจะช่วยให้เข้าใจ "ชายแดนของความหมาย" (edge of meaning) ของแต่ละปัจเจกบุคคล และถ่างข้อจำกัดนั้นให้กว้างออกไปได้ การจะบรรลุสภาพนี้ได้ ต้องมีความไว้วางใจซึ่งกันและกันระหว่างนักเรียนกับครู และระหว่างเพื่อนนักเรียนด้วยกันเอง

มุมมอง/วิธีการที่ครบด้าน

การเรียนเชิงเทคนิค หรือความรู้วิชาการ เท่านั้น จะไม่บรรลุ TL ได้ ต้องเป็นการเรียนแบบครบด้าน คือผสมหรือบูรณาการกับการเรียนรู้ด้านใน (affective) ซึ่งไม่ชัดเจนตายตัว แต่ละคนมีความเข้าใจแตกต่างกัน ไม่ขึ้นกับเหตุผล แต่มีส่วนของอารมณ์เป็นปัจจัยหลัก

มีผลการวิจัยบอกว่า การเปลี่ยนแปลงมักไม่ได้เกิดจากกระบวนการเชิงเหตุผล (analyze – think – change) แต่มักเกิดจากกระบวนการทางความรู้สึก (see – feel – change) และมีคำอธิบายทางสรีรวิทยา ว่ากระบวนการเรียนรู้กับอารมณ์มีความสัมพันธ์กัน เราจะสังเกตเห็นว่า เราจะจดจำเหตุการณ์ที่ ก่ออารมณ์รุนแรงได้ไม่รู้ลืม

วิธีจัดการเรียนรู้ที่บูรณาการวิธีการเรียนที่ใช้กระบวนการเชิงอารมณ์ ได้แก่การใช้กระบวนการทางศิลปะ เช่น ให้วาดรูป ให้ทำสมาธิร่วมกัน ในประเทศไทยเรารู้จักกันในชื่อ "กระบวนการจิตตปัญญา" รวมทั้งกระบวนการแสดงออกร่วมกัน เช่น ให้เล่าเรื่อง (storytelling) cooperative inquiry เป็นกระบวนการค้นหา ที่ทำให้เข้าใจความรู้สึกของตนเอง และเข้าใจความรู้สึกของกันและกัน

ให้ความสำคัญต่อบริบท

การให้ความสำคัญต่อบริบท เป็นการทำความเข้าใจเชิงลึกต่อปัจจัยส่วนบุคคล และปัจจัยเชิง สังคมวัฒนธรรม ทำให้เป็นการเรียนรู้ที่ไม่แคบ หรือไม่แยกส่วนจากความเป็นจริง ดังได้กล่าวแล้วว่า ประสบการณ์ของนักเรียนแต่ละคน จะมีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ โดยนักเรียนบางคนจะเข้าใจบางเรื่องได้ดี หรือเร็วกว่าคนอื่น หรือเปลี่ยนแปลงได้ง่ายกว่าคนอื่น

ปัจจัยที่ทำให้เปลี่ยนแปลงง่าย ได้แก่ (๑) เหตุการณ์กระทบใจในอดีต (๒) การนำเข้าสู่บทเรียน (๓) ผู้เรียนอยู่ตรงรอยต่อของการให้ความหมาย (transitional zone of meaning making)

ผมขอเพิ่มเติมข้อคิดเห็นจากประสบการณ์ส่วนตัวว่า ในชีวิตจริง บริบทที่ช่วยเอื้อต่อการเปลี่ยนแปลง คือการมีเป้าหมายที่ทรงคุณค่าร่วมกัน ที่เรียกว่า วิสัยทัศน์ร่วม (shared vision) ในศาสตร์ด้านการจัดการจึงให้ ความสำคัญต่อการพัฒนาวิสัยทัศน์ร่วมเป็นปฐมบทของการสร้างการเปลี่ยนแปลง

ความสัมพันธ์บนฐานของความจริงใจ

ผมตีความเอาเองว่า การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงมันเลื่อนไหลอยู่ตลอดเวลา ไม่มีหลักมั่นให้ยึด TL จึงเกิดขึ้นยาก หากไม่มีสิ่งที่มั่นคงเป็นหลักให้สมาชิกของทีมเรียนรู้ยึด สิ่งที่มั่นคงนั้นคือความจริงใจของสมาชิก ทั้งต่อตนเองและต่อเพื่อนร่วม "เดินทาง" เรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง

ในความเป็นจริง กระบวนการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงเป็นทั้งเป้าหมาย (end) และวิธีการ (means) คือในกระบวนการเรียนรู้นั้น ครูออกแบบและอำนวยกระบวนการเรียนรู้ เพื่อให้นักเรียนค่อยๆ สั่งสมงอกงาม ปัจจัยหลักทั้ง ๖ ของการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง ไปพร้อมๆ กับเกิดผลการเปลี่ยนแปลงขึ้นภายในตน

หนังสือบอกว่า มีความสัมพันธ์ ๔ ชนิดที่เกื้อหนุนการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง คือ (๑) ความสัมพันธ์ ที่เกิดประโยชน์ในทางปฏิบัติ (๒) ความสัมพันธ์เชิงความรัก (๓) ความสัมพันธ์ด้านความทรงจำ (๔) ความสัมพันธ์เชิงจินตนาการ

เขาบอกว่า ความจริงใจ ไว้เนื้อเชื่อใจกันในชั้นเรียนจะก่อผลต่อการเรียนรู้ ๕ ประการคือ (๑) ทำให้มีสติอยู่กับตัวเอง (๒) ตระหนักในความต้องการของผู้เรียน และตระหนักว่าผลประโยชน์ของนักเรียน อาจแตกต่างจากผลประโยชน์ของครู (๓) ทำให้เปิดใจต่อกัน (๔) นำไปสู่ความเข้าใจว่าบริบทมีอิทธิพล ต่อพฤติกรรม หรือการปฏิบัติ (๕) มีการไตร่ตรองสะท้อนคิดร่วมกันอย่างจริงจังลึกซึ้ง และมีการไตร่ตรอง สะท้อนคิดด้วยตนเอง

ผู้เขียนย้ำนักย้ำหนาว่า ความรู้ความเข้าใจเรื่อง TL ยังไม่สมบูรณ์ และมีประเด็นสำคัญที่ครู พึงเอาใจใส่คือ การสอนต้องเป็น student-centered teaching

วิจารณ์ พานิช

๗ ธ.ค. ๕๗

บนเครื่องบินไปลอนดอน