ตัวอย่างการนำทฤษฎีการเรียนรู้ไปใช้ในการออกแบบการสอนภาษาไทย

  

เฉลิมลาภ ทองอาจ 

 

            ศาสตร์สาขาที่มีคุณูปการต่อการสอนภาษาไทยเป็นอย่างยิ่งคือจิตวิทยาการเรียนรู้  การตั้งคำถามว่าบุคคลเรียนรู้ได้อย่างไร  มีปัจจัยอะไรที่ส่งผลต่อการเรียนรู้  และจะทำอย่างไรให้การเรียนรู้เกิดขึ้นอย่างคงทน ล้วนแต่เป็นคำถามที่นักจิตวิทยาการเรียนรู้พยายามที่จะศึกษาและสร้างแนวคิดใหม่ๆ  ขึ้นมาอย่างสม่ำเสมอ  ทฤษฎีจิตวิทยาการเรียนรู้มีอยู่หลายกลุ่ม ที่ได้รับความนิยมและเผยแพร่อยู่ทั่วไปเช่น ทฤษฎีการเรียนรู้      พุทธิปัญญานิยม (cognitivism) ทฤษฎีการเรียนรู้มนุษยนิยม (Humanitism) และทฤษฎีการเรียนรู้       พฤติกรรมนิยม (behaviorism)  น่าสนใจว่า มีผู้กล่าวว่าทฤษฎีการเรียนรู้สองกลุ่มแรกว่าเป็นทฤษฎี “ใหม่” และจัดให้ทฤษฎีการเรียนรู้พฤติกรรมนิยมเป็นทฤษฎี “เก่า” ทั้งที่ในความเป็นจริงแล้ว แต่ละทฤษฎีล้วนเกื้อกูลซึ่งกันและกัน  การจะตัดสินว่าทฤษฎีใดใหม่หรือเก่านั้น คงไม่สำคัญเท่ากับว่า ทฤษฎีใดจะใช้อธิบายการเรียนรู้ของบุคคลได้ชัดเจนและอยู่บนพื้นฐานของเหตุผลมากกว่ากัน

           

            บทความนี้ต้องการนำเสนอมิติของการนำทฤษฎีจิตวิทยาการเรียนรู้ไปใช้  โดยเสนอตัวอย่างของทฤษฎีจิตวิทยาการเรียนรู้พฤติกรรมนิยมมาใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนภาษาไทย  ผู้เขียนมิได้มีวัตถุประสงค์ว่าในการสอนภาษาไทยจะต้องใช้แต่เฉพาะทฤษฎีนี้เท่านั้น  เพราะในการเรียนการสอนในบริบทจริง  เป็นการใช้ทฤษฎีจิตวิทยาการเรียนรู้ในลักษณะผสมผสานทฤษฎีและผสมผสานวิธี  (multi-theory  and  multi-method) ซึ่งการเลือกใช้ก็เป็นไปตามปัจจัยทั้งในด้านพฤติกรรมการเรียนรู้ที่เป็นเป้าหมาย  ลักษณะของเนื้อหาความรู้และวิธีการวัดประเมิน แต่การศึกษาตัวอย่างของการสอนตามทฤษฎีใดทฤษฎีหนึ่ง  จะทำให้ครูผู้สอนภาษาไทยเข้าใจภาพรวมของการแปรทฤษฎีไปสู่การปฎิบัติมากยิ่งขึ้น 

 

            แม้มีผู้กล่าวว่าทฤษฎีจิตวิทยาการเรียนรู้พฤติกรรมนิยมเป็นทฤษฎีดั้งเดิม ที่มองมนุษย์ในฐานะ  “อินทรีย์” ที่ถูกควบคุมและจัดกระทำได้จากปัจจัยภายนอก  ทำให้ดูเสมือนว่าเป็นทฤษฎีที่ไม่ให้ความสำคัญกับบุคคล ซึ่งมีความซับซ้อนและมีศักยภาพอันยิ่งใหญ่แฝงเร้นอยู่ภายใน  แต่ทฤษฎีจิตวิทยาการเรียนรู้พฤติกรรมนิยม ก็เป็นทฤษฎีที่อธิบายพฤติกรรมของบุคคลได้อย่างมีเหตุผลมากที่สุด เพราะเป็นการศึกษาเฉพาะพฤติกรรมที่สามารถสังเกตได้ด้วยกระบวนการทางวิทยาศาสตร์  ดังที่  B.F. Skinner  (1904-1990)  นักจิตวิทยาพฤติกรรมนิยมได้กล่าวไว้สรุปได้ว่า  ปัจจัยภายในบุคคล เช่น ความคิด อารมณ์หรือความรู้สึก ล้วนแต่เป็นสิ่งที่ไม่สามารถอธิบายการเกิดขึ้นของพฤติกรรมในบุคคลได้อย่างสมบูรณ์  เนื่องจากเรายังคงต้องศึกษาเพื่อทำความเข้าใจต่อไปว่า ปัจจัยเหล่านี้เกิดขึ้นได้อย่างไร ในขณะที่สิ่งแวดล้อมต่างหาก ที่สามารถที่จะสังเกต ควบคุมหรือจัดกระทำได้ ดังนั้นเขาจึงยืนยันอย่างหนักแน่นว่า ไม่มีความจำเป็นใดๆ  ที่จะใช้แนวคิดเกี่ยวกับจิตมาอธิบายพฤติกรรมของบุคคล 

 

            สมมติฐานเกี่ยวกับพฤติกรรมของบุคคลของทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มนี้ คือ  การควบคุมพฤติกรรมของบุคคลสามารถกระทำได้ด้วยการควบคุมสิ่งแวดล้อม  ด้วยเหตุนี้  พฤติกรรมต่างๆ  จึงเป็นสิ่งที่เกิดขึ้นจากการเรียนรู้  (learning)  ซึ่งนักวิทยาพฤติกรรมนิยมได้ให้ความหมายของคำนี้ไว้ว่า  การเรียนรู้หมายถึง  การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอย่างถาวร  อันเกิดจากการได้รับประสบการณ์ (สิ่งแวดล้อม/ปัจจัยภายนอก)   หรือการได้รับเงื่อนไข (conditioning)   ซึ่งเป็นสถานการณ์บางอย่าง  ที่เมื่อบุคคลเข้าไปปฎิบัติแล้วได้รับผล(consequences) ที่น่าพึงพอใจตามมา ตัวอย่างเช่น ครูภาษาไทยต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้พฤติกรรมการอ่านตีความอย่างถาวร  ครูภาษาไทยก็จัดกิจกรรมการเรียนรู้ (เงื่อนไข)  ที่ให้ผู้เรียนได้อ่านตัวบทร้อยแก้วหรือร้อยกรอง  ที่ต้องอาศัยการตีความนัยหรือสัญลักษณ์ต่างๆ และเมื่อผู้เรียนตีความถูกต้อง  ครูก็ให้การเสริมแรงด้วยการให้รางวัล เช่น การชมเชย การให้คะแนน  (ผลที่น่าพึงพอใจ) เช่นนี้ก็จะทำให้พฤติกรรม    การอ่านตีความเกิดขึ้นในตัวผู้เรียนอย่างถาวรยิ่งขึ้น จะเห็นได้ว่า  พฤติกรรมการอ่านตีความซึ่งเป็นพฤติกรรมที่เกิดขั้นใหม่นั้น  เกิดจากการวางเงื่อนไขสภาพแวดล้อมโดยครู อันเป็นไปตามหลักจิตวิทยาการเรียนรู้พฤติกรรมนิยม 

 

            จากแนวคิดและสมติฐานเกี่ยวกับการวางเงื่อนไขสิ่งแวดล้อมและการให้การเสริมแรงทางบวกแก่ผู้เรียน  ซึ่งจะสามารถทำได้อย่างมีประสิทธิภาพ หากมีการจำแนกพฤติกรรมออกเป็นส่วนๆ และให้การเสริมแรงไปทีละส่วนเป็นลำดับไป ทำให้เกิดยุทธศาสตร์การสอนที่เรียกว่า  “การสอนทางตรง” (direct  instruction) หรือการเรียนการสอนที่มีกระบวนการและขั้นตอนที่ชัดเจน (explicit  teaching) อันหมายถึง      การจัดกระบวนการเรียนการสอนเพื่อให้ผู้เรียนฝึกปฎิบัติ  เพื่อให้เกิดพฤติกรรใหม่ไปทีละขั้นตอน (step-by-step instruction) โดยครูเป็นผู้วางแผนและจัดเตรียมประสบการณ์ไว้ให้  ลำดับของกระบวนการเรียนการสอนทางตรงสามารถสรุปได้ดังนี้  (Rosenshine, 1985)

 

                        1. ชี้แจงผู้เรียนให้ทราบถึงเป้าหมายหรือจุดประสงค์การเรียนรู้

                        2. อธิบายความรู้พื้นฐานที่จำเป็นต้องมีหรือการเรียนรู้ที่ผู้เรียนจำเป็นจะต้องมีมาก่อน (prerequisite  learning)

                        3.  นำเสนอข้อมูลหรือความรู้ใหม่อย่างเป็นขั้นตอน ซึ่งผู้เรียนสามารถที่จะฝึกหัดปฎิบัติกระทั่งผ่านในแต่ละขั้นตอนได้ 

                        4.  อธิบายหรือสอนให้เกิดความเข้าใจที่ชัดเจน

                        5.  ถามคำถามอย่างสม่ำเสมอเพื่อตรวจสอบความเข้าใจของผู้เรียน

                        6.  ให้ผลป้อนกลับและคำแนะนำอย่างเป็นระบบ  เพื่อปรับปรุงแก้ไขความเข้าใจหรือผลงานที่ปฎิบัติอยู่

                        7.  สนับสนุนให้ผู้เรียนประสบความสำเร็จในการเรียนรู้คิดเป็นร้อยละ 80 ในช่วงแรกของการเรียนรู้ 

 

              จากการวิจัยหลายเรื่องพบว่า  การสอนทางตรงสามารถที่จะนำไปใช้พัฒนาทักษะในด้านต่างๆ เช่น ทักษะการอ่านเพื่อความเข้าใจ  ทักษะการคำนวณ  และที่สำคัญคือยังสามารถนำไปใช้ในการสอนให้ผู้เรียนเกิดมโนทัศน์ (concept) ต่างๆ ได้อีกด้วย ตัวอย่างของการนำการสอนทางตรง ซึ่งเป็นกระบวนการเรียนการสอนที่ตั้งอยู่บนพื้นฐานของทฤษฎีจิตวิทยาการเรียนรู้พฤติกรรมนิยมไปใช้ เช่น การจัดการเรียนการสอน     มโนทัศน์ประโยคซับซ้อน (ม. 3)  ครูสามารถสอนให้ผู้เรียนเกิดมโนทัศน์ประโยคซับซ้อนโดยใช้วิธีการสอนทางตรงได้ดังนี้ 

 

                        1. ชี้แจงผู้เรียนให้ทราบถึงเป้าหมายหรือจุดประสงค์การเรียนรู้

 

                                    ครูแจ้งเป้าหมายหรือจุดประสงค์การเรียนรู้เรื่องประโยคซับซ้อนให้ผู้เรียนทราบ โดยกล่าวว่า หลังจากที่ผู้เรียนได้ศึกษาเรื่องประโยคซับซ้อนแล้ว ผู้เรียนจะต้องเกิดความเข้าใจมโนทัศน์ประโยคซับซ้อน กล่าวคือ  สามารถอธิบายได้ว่าประโยคซับซ้อนคืออะไร  (explain)  ระบุได้ว่าประโยคใดเป็นประโยคซับซ้อนและเป็นประโยคซับซ้อนประเภทใด มีโครงสร้างอย่างไร  (identify, differentiate)  และสามารถยกตัวอย่างประโยคซับซ้อนได้ (illustrate)  การกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ดังกล่าว มาจาก     การวิเคราะห์มาตรฐานการเรียนรู้  และตัวชี้วัดตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 และการวิเคราะห์เพิ่มเติมโดยใช้ทฤษฎีระดับพุทธิพิสัยของ Bloom ที่ปรับปรุงใหม่โดย  Anderson และ  Krathwohl (2001)

 

                        2. อธิบายความรู้พื้นฐานที่จำเป็นต้องมีหรือการเรียนรู้ที่ผู้เรียนจำเป็นจะต้องมีมาก่อน (prerequisite  learning)

 

                                    ครูสนทนากับผู้เรียนเพื่อตรวจสอบความรู้พื้นฐานที่ผู้เรียนจำเป็นจะต้องมีมาก่อน เช่น ความรู้เกี่ยวกับกลุ่มคำ  ความรู้เกี่ยวกับประโยคสามัญและประโยคซ้อน ความรู้เรื่องคำเชื่อม  โดยหากผู้เรียนแสดงให้เห็นว่า ยังมีความรู้ไม่เพียงพอหรือไม่มีความเข้าใจที่ชัดเจนในเรื่องดังกล่าว ครูอาจจัดเป็นกิจกรรมทบทวนหรือสอนซ้ำหากมีความจำเป็นจริงๆ  และหลังจากที่ผู้เรียนทุกคนมีความเข้าใจเบื้องต้นแล้วจึงดำเนินการในขั้นต่อไป

 

                        3.  นำเสนอข้อมูลหรือความรู้ใหม่อย่างเป็นขั้นตอน ซึ่งผู้เรียนสามารถที่จะฝึกหัดปฎิบัติกระทั่งผ่านในแต่ละขั้นตอนได้ 

 

                                    ครูวิเคราะห์เนื้อหาที่จะสอนโดยจำแนกออกเป็นส่วนๆ ตามลำดับของวัตถุประสงค์ได้แก่  1)  ความหมายของประโยคซับซ้อน  2)  ประเภทของประโยคซับซ้อน  3)  โครงสร้างของประโยคซับซ้อน จากนั้นออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอนเพื่อให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจเนื้อหาในแต่ละส่วนตามลำดับ  เช่น  ความหมายของประโยคซับซ้อนจะให้ผู้เรียนศึกษาจากเอกสารประกอบการเรียนรู้  ประเภทของประโยคซับซ้อนและโครงสร้างประโยคซับซ้อนจะสอนด้วยการอธิบายและการยกตัวอย่างการวิเคราะห์ประโยคบนกระดานดำ เป็นต้น 

 

                        4.  อธิบายหรือสอนให้เกิดความเข้าใจที่ชัดเจน

 

                                    ครูดำเนินการเรียนการสอนด้วยการให้ความรู้ใหม่ตามที่ได้เรียงลำดับไว้  และดำเนินกิจกรรมการเรียนรู้โดยแบ่งออกเป็นช่วงๆ  การให้ความรู้ใหม่อาจใช้วิธีการบรรยาย อธิบาย สาธิตหรือยกตัวอย่าง ประกอบการเปิดโอกาสให้ผู้เรียนการฝึกหัดปฎิบัติด้วยตนเองจากแบบฝึกหัดหรือสื่อการเรียนรู้ลักษณะอื่นๆ 

 

                        5.  ถามคำถามอย่างสม่ำเสมอเพื่อตรวจสอบความเข้าใจของผู้เรียน

 

                                    ครูใช้คำถามเพื่อตรวจสอบความเข้าใจของผู้เรียนเป็นช่วงๆ ทั้งระหว่างการเรียน   การสอนและหลังจากจบเนื้อหาในแต่ละช่วง ทั้งนี้ควรเป็นคำถามที่มุ่งสร้างความเข้าใจ กล่าวคือ เป็นคำถามเพื่อให้ผู้เรียนตีความ  (interpreting) ยกตัวอย่าง (exemplifying) จำแนกหรือจัดหมวดหมู่ (classifying)       สรุป (summarizing) เปรียบเทียบ  (comparing)  อธิบาย (explaining) 

 

                        6.  ให้ผลป้อนกลับและคำแนะนำอย่างเป็นระบบ  เพื่อปรับปรุงแก้ไขความเข้าใจหรือผลงานที่ปฎิบัติอยู่

 

                                    ครูให้ผลป้อนกลับในลักษณะการเสริมแรง  เช่น การกล่าวชื่นชม การให้แต้มคะแนนหรือรางวัลในกรณีที่ผู้เรียนสามารถปฏิบัติกิจกรรมได้อย่างถูกต้อง  นอกจากนี้ ครูยังต้องให้ผลป้อนกลับในลักษณะที่เป็นกิจกรรมการซ่อมเสริมการเรียนรู้  เช่น  การอธิบายเพิ่มเติมหรือใช้กิจกรรมเพื่อให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจที่ถูกต้องหากครูใช้คำถามแล้วพบว่า ผู้เรียนยังไม่สามารถที่จะตอบได้ ทั้งนี้ผู้เรียนแต่ละคนอาจใช้เวลาในการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน  ดังนั้น ครูจะต้องคำนึงว่า ควรใช้กิจกรรมสอนเสริมหรือแก้ไขเรื่องความเข้าใจอย่างไร ที่จะเหมาะสมกับผู้เรียนแต่ละคน  เช่น  ผู้เรียนบางคนอาจใช้การอธิบายหรือยกตัวอย่างเพิ่มเติม ในขณะที่ผู้เรียนบางคนอาจจะต้องใช้แบบฝึกหัดเพื่อฝึกปฎิบัติการวิเคราะห์ประโยคมากยิ่งขึ้น   เป็นต้น  สำหรับผู้เรียนที่มีความรู้ความเข้าใจแล้ว ครูก็จะต้องหากิจกรรมการเรียนรู้เพื่อฝึกปฎิบัติเพิ่มเติม เพื่อให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจเชิงลึกในเรื่องประโยคซับซ้อนยิ่งขึ้น 

 

                        7.  สนับสนุนให้ผู้เรียนประสบความสำเร็จในการเรียนรู้คิดเป็นร้อยละ 80 ในช่วงแรกของการเรียนรู้ 

 

                                    ครูควรคำนึงอยู่เสมอว่า ในการให้ผู้เรียนปฎิบัติกิจกรรม เช่น ตอบคำถามหรือทำแบบฝึกหัดในช่วงแรกของการเรียนรู้  ผู้เรียนควรจะสามารถปฎิบัติกิจกรรมนั้นโดยรู้สึกว่าตนเองสามารถทำได้พอสมควร  ดังนั้นกิจกรรม แบบฝึกหัด หรือการตอบคำถามเกี่ยวกับประโยคซับซ้อนในช่วงแรกนั้น ไม่ควรเป็นสิ่งที่ผู้เรียนรู้สึกว่ายากมากเกินไป  เพราะจะทำให้ผู้เรียนขาดแรงจูงใจในการเรียนรู้ในที่สุด  ทั้งนี้ครูจะต้องคำนึงอยู่เสมอว่าผู้เรียนทุกคนสามารถที่จะเรียนรู้ได้ หากครูจัดสิ่งแวดล้อมหรือประสบการณ์ที่เหมาะสม ซึ่งก็เป็นไปตามสมมติฐานสำคัญของทฤษฎีจิตวิทยาการเรียนรู้พฤติกรรมนิยมนั่นเอง 

 

            แนวคิดการใช้ทฤษฎีจิตวิทยาพฤติกรรมนิยมในการสอนภาษาไทย มีความเหมาะสมที่จะนำไปใช้ในการจัดการเรียนการสอนภาษาไทยในระดับประถมศึกษา เพราะเป็นช่วงวัยที่ผู้เรียนจะต้องสร้างมโนทัศน์ความเข้าใจเรื่องต่างๆ จำนวนมาก  และเมื่อถึงระดับมัธยมศึกษา กิจกรรมการเรียนการสอนทางตรง หรือแนวคิดเรื่องการให้การเสริมแรง การลดหรือการเพิ่มพฤติกรรมด้วยการควบคุมสิ่งแวดล้อมและผลป้อนกลับ          ก็สามารถนำมาใช้ในบางโอกาส โดยเฉพาะอย่างยิ่งการเรียนรู้พฤติกรรมที่เป็นส่วนของมโนทัศน์หรือทักษะที่ซับซ้อนขึ้น  เช่น การอ่านตีความ  การเขียนเรียงความ  เพราะการเรียนการสอนในระดับมัธยมศึกษาจะมุ่งเน้นไปที่ทฤษฎีจิตวิทยาการเรียนรู้กลุ่มพุทธิปัญญานิยม หรือทฤษฎีการเรียนรู้การสร้างความรู้ที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางในการสร้างความเข้าใจมโนทัศน์หรือหลักการด้วยตนเองมากยิ่งขึ้น  โดยสรุปหากมองในมิติของทฤษฎีจิตวิทยาการเรียนรู้พฤติกรรมนิยม กิจกรรมการเรียนการสอนภาษาไทยก็คือ “เงื่อนไข” ที่ครูจัดกระทำเข้าไป การให้ผลป้อนกลับและการให้ทำกิจกรรมเสริมความเข้าใจก็คือ “การให้การเสริมแรง” เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้มโนทัศน์หรือทักษะใหม่ๆ ได้ในที่สุด  การเลือกใช้ทฤษฎีจิตวิทยาการเรียนรู้พฤติกรรมนิยมจึงไม่ใช่การย้อนกลับไปใช้สิ่งเก่า  แต่เป็นการนำกลับมาใช้ใหม่ให้เหมาะกับเนื้อหาและทักษะทางภาษา ซึ่งปัจจุบันมีความซับซ้อนและต้องอาศัยการฝึกฝนปฎิบัติซ้ำมากยิ่งขึ้น 

______________________________________

รายการอ้างอิง  

Anderson, L. W. and Krathwohl, D. R.  (2001).  A taxonomy for learning, teaching, and assessing:                 A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Rosenshine, B. (1985). Direct instruction. In T. Husén & T. N. Postlethwaite (Eds.), International         Encyclopedia of Education. (Vols. 1-10, Vol. 3). Oxford: Pergamon Press.