เรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง : ๑๗. จากช่างสู่อาชีพครู

บันทึกชุด “เรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง” ๒๖ ตอน ชุดนี้ ตีความจากหนังสือ Transformative Learning in Practice : Insight from Community, Workplace, and Higher Education เขียนโดย Jack Mezirow, Edward W. Taylor and Associates ตีพิมพ์เมื่อ ค.ศ. 2009

ตอนที่ ๑๗ นี้ ได้จากการตีความบทที่ 16 From Tradesperson to Teacher : A Transformative Transition เขียนโดย Patricia Cranton (Visiting Professor ด้านการศึกษาผู้ใหญ่, มหาวิทยาลัยเพนน์ สเตท)

สรุปได้ว่า เป็นการทำความเข้าใจ TL จากเรื่องราวของหลักสูตรพัฒนาอาจารย์วิทยาลัยชุมชน จากคนที่ประกอบอาชีพมาเป็นเวลานาน ช่วยให้เขาเปลี่ยนตัวตนจาก “ช่าง” สู่อาชีพนักการศึกษา

เรื่องที่เล่า มาจากชีวิตการเป็นอาจารย์ในวิทยาลัยชุมชน ที่รัฐ นิวบรุนสวิค แคนาดา ๒๕ ปี เป็นเรื่องราวของ โครงการพัฒนาอาจารย์จากคนที่ประกอบอาชีพมานาน จนมีความชำนาญในทักษะที่สังคมในรัฐ มีความต้องการเพิ่มขึ้น วิทยาลัยชุมชนก็จะจัดหลักสูตรเปลี่ยนผู้ประกอบอาชีพ (เช่นช่างหล่อ ช่างเชื่อม ช่างไม้ ช่างยนต์ พนักงานขาย ผู้ช่วยพยาบาล พนักงานต้อนรับ ฯลฯ) ไปเป็นอาจารย์สอน เรียกว่า โปรแกรมพัฒนาอาจารย์ (instructor development program) ผู้จบหลักสูตร ได้รับประกาศนียบัตรการศึกษาผู้ใหญ่

ในรัฐนี้ การจ้างอาจารย์ของระบบวิทยาลัยชุมชน ไม่จ้างตามปริญญา แต่จ้างตามสมรรถนะในทักษะ นั้นๆ ตามอาชีพที่ต้องการ แต่เมื่อจ้างแล้วมีข้อตกลงว่าต้องเข้ารับการอบรมในโปรแกรมพัฒนาอาจารย์ ตามที่กล่าวข้างบน แต่ก็มีคนที่ประกอบอาชีพระดับอาชีวะบางคน ต้องการเตรียมตัวไว้สมัครเป็นอาจารย์ ของวิทยาลัยชุมชน ก็สมัครเข้าเรียนได้

โปรดสังเกตว่า อาจารย์ในวิทยาลัยชุมชนเป็นงานเต็มเวลา และเดาว่าคงได้ผลประโยชน์ตอบแทน สูงกว่างานช่าง หรืองานระดับผู้ช่วยอื่นๆ

โปรแกรมพัฒนาอาจารย์ใช้เวลาปีเศษ คือคร่อม ๒ ภาคฤดูร้อน แต่ละฤดูร้อน เป็นรายการเรียน แบบเข้ม ๓ สัปดาห์ สัปดาห์ละ ๕ วัน วันละ ๕ ชั่วโมง (๘.๐๐ - ๑๓.๐๐ น.) ผู้เขียนรับผิดชอบการเรียน ในภาคฤดูร้อนที่สอง เรียกว่าวิชา ยุทธศาสตร์และวิธีการในการศึกษาผู้ใหญ่

ผู้เรียนมาจากทั่วรัฐ นิว บรุนสวิค บางคนต้องขับรถมาถึง ๒ ชั่วโมง (มา ๒ ชั่วโมง กลับ ๒ ชั่วโมง) โดยมาด้วยกันหลายคน ใช้ระบบ คาร์พูล บางคนมานอนค้างที่หอพักของวิทยาลัยในช่วง ๕ วันที่เรียน จำนวนผู้เรียนประมาณ ๒๐ คน และรู้จักคุ้นเคยกันดีแล้ว เพราะเรียนด้วยกันมาแล้ว ๑ ปี บางปีมีเพียง ๑๒ คน แต่บางปีก็เกือบ ๔๐ ขึ้นกับแผนการรับอาจารย์ของรัฐ ในสาขาที่ตรงตามความต้องการแรงงานของ อุตสาหกรรมในรัฐ

ผู้เขียนเล่าว่าในบางปี ขาดเจ้าหน้าที่ฝ่ายขายอย่างรุนแรง วิทยาลัยชุมชนต้องการผลิตเจ้าหน้าที่ฝ่ายขาย เพิ่มมาก ต้องการรับอาจารย์จากคนมีประสบการณ์นี้เพิ่มมาก จนต้องเปิด โปรแกรมพัฒนาอาจารย์ถึง ๒ ชุด หรือ ๒ กะ

โปรดสังเกตนะครับ ว่าแหล่งป้อนแรงงานอุตสาหกรรมในแคนาดา คือวิทยาลัยชุมชน ที่มีความยืดหยุ่นกว่าระบบวิทยาลัยอาชีวะของเรา และต้องการทักษะมือเปื้อน มากกว่าวิชาการ เขาจึงต้องการอาจารย์ที่เคยมือเปื้อนมาก่อน

ในกลุ่มคนที่เปลี่ยนอาชีพจากทำงาน (มือเปื้อน) มาเป็นสอนงาน (มือบาง) และเข้าโปรแกรมพัฒนาอาจารย์ จึงเท่ากับเป็นการเปลี่ยนวิญญาณจากวิญญาณมือเปื้อน มาเป็นวิญญาณมือบาง หรือเปลี่ยนจากวิญญาณสร้างงาน มาเป็นวิญญาณสร้างคน

ผู้เข้าเรียนในหลักสูตร อายุระหว่าง ยี่สิบปลายๆ ถึงหกสิบต้นๆ โดยส่วนใหญ่อายุเกินสี่สิบ เพราะวิทยาลัยต้องการคนที่มีประสบการณ์ดีในสาขาของตนมาเป็นอาจารย์ฝึก (instructor ไม่ใช่ teacher)

ได้กล่าวแล้วว่าคนเหล่านี้ต้องเปลี่ยนโฉมและวิญญาณ (transform) ตนเองจากนักปฏิบัติ มาสู่นักฝึก จึงต้องการการเรียนแบบ TL และวิธีสังเกตว่าเกิดการเปลี่ยนแปลงภายใน ด้านอัตลักษณ์ของตนเอง ทำโดยถามว่าเขาเป็นใคร เดิมเขาจะตอบว่าเป็นช่างเชื่อม แต่เมื่อเกิดการเปลี่ยนแปลง เขาจะตอบว่า เป็นอาจารย์วิทยาลัยชุมชน ...

คนเหล่านี้มาเข้าโปรแกรมพัฒนาอาจารย์ เพื่อเปลี่ยนแปลง (transform) ตนเองจากนักปฏิบัติมาเป็น นักการศึกษา ด้วยกระบวนการ เรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง และจะต้องนำกระบวนการเรียนรู้แบบนี้ ไปใช้จัดการเรียนรู้ให้แก่ ศิษย์ของตน โดยมียุทธศาสตร์สำคัญคือ ต้องมีกระบวนการสร้างความท้าทาย ต่อโลกทัศน์เดิมของผู้เรียน มีการปฏิบัติ แล้วตามด้วยการไตร่ตรองสะท้อนคิดอย่างยิ่งยวด (critical reflection)

หลักการสำคัญคือ ไม่มีทางรับประกันว่าการเปลี่ยนแปลงจะเกิดขึ้นหรือไม่ ใครเกิด ใครไม่เกิด และหลักการสำคัญประการที่สองคือ เป็นประเด็นเชิงจริยธรรมที่ “คุณอำนวย” ต้องไม่แสดงท่าทีโน้มน้าว ให้เกิดการเปลี่ยนแปลง

ขอย้ำว่า คำว่า “การเปลี่ยนแปลง” ในที่นี้หมายถึงการเปลี่ยนแปลงแบบถอนรากถอนโคน (transformation ไม่ใช่ change)

ต่อไปนี้เป็นหลักการสำคัญที่ผู้เขียนใช้สนับสนุนให้เกิด การไตร่ตรองสะท้อนคิดอย่างยิ่งยวด (critical reflection) และการเพิ่มพลัง (empowerment) แก่ผู้เรียน ซึ่งเป็นหนทางสู่ การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง (transformative learning)

การวางแผนร่วมกัน

เรื่องที่เล่าในบทนี้เป็นเรื่องของการศึกษาผู้ใหญ่ ผู้เข้าเรียนในโปรแกรมพัฒนาอาจารย์ เป็นผู้ใหญ่อายุสี่สิบบวกลบ ที่ผ่านการทำงานมาจนเชี่ยวชาญ และเมื่อจบสอบผ่านโปรแกรมนี้ ก็จะไปทำหน้าที่อาจารย์ฝึกแก่ผู้ใหญ่เช่นเดียวกัน ในวิทยาลัยชุมชน การจัดการเรียนรู้จึงต้องให้เกียรติ ในฐานะผู้ใหญ่ และรูปธรรมอย่างหนึ่งของการให้เกียรติ คือวางเป้าหมายและวางแผนการเรียนรู้ร่วมกัน

เนื่องจากในช่วงฤดูร้อนที่สองของโปรแกรม ผู้เรียนได้ผ่านการเรียนและฝึกพื้นฐานด้านการเรียน การสอนมาอย่างดีแล้ว จึงเป็นโอกาสให้ผู้เขียนใช้วิธีวางเป้าหมายและแผนการเรียนรู้ร่วมกัน ซึ่งจะทำให้ผู้เรียนเป็นเจ้าของการเรียนรู้นี้

เริ่มการเรียนภาคฤดูร้อนที่สอง ในวิชายุทธศาสตร์และวิธีการในการศึกษาผู้ใหญ่ ด้วยคำแนะนำต่างๆ ตามด้วยกิจกรรม “เล่าเรื่องการสอนของข้าพเจ้า” ของผู้เรียน ตามด้วยการอภิปรายกระบวนการและปรัชญา ของรายวิชา แล้วจึงเป็นช่วงกำหนดหัวข้อและกิจกรรมการเรียนรู้ใน ๖ คาบเรียน (สัปดาห์) จากทั้งหมด ๑๕ คาบ เมื่อเรียนไปครบ ๖ คาบ ก็จะมีการร่วมกันกำหนดหัวข้อและกิจกรรมการเรียนรู้ส่วนที่เหลือ

กิจกรรม กำหนดหัวข้อและกิจกรรมการเรียนรู้ เริ่มด้วยกิจกรรมกลุ่มย่อย ๒ - ๓ กลุ่มตามจำนวนผู้เรียน เพื่อให้ทุกคนได้ออกความเห็น ใช้หลักการ “ทุกเสียงได้รับการรับฟัง” มีการจดทุกความเห็น แล้วเอามา ทำความเข้าใจทีละความเห็น และจัดกลุ่ม เรียงลำดับความสำคัญ เลือก ๕ กลุ่มประเด็นที่มีลำดับความสำคัญสูง

กลุ่มย่อยนำผลมาเสนอในห้องเรียน และร่วมกันหาข้อยุติเลือก ๕ ประเด็นสำหรับการเรียนรู้ใน ๕ คาบแรก มีการเสนอประเด็นแปลกใหม่ที่น่าสนใจอยู่เสมอ และมีการอภิปรายโต้แย้งกัน ผู้เขียนอยู่ใน กระบวนการตลอดเวลา แต่ไม่เข้าไปควบคุม ตามปกติผู้เรียนจะสามารถหาฉันทามติกันเองได้

บางครั้งเกิดการต่อต้าน หรือไม่เห็นพ้องกับกระบวนการที่กำลังใช้ ก็จะมีการทำความเข้าใจ และอภิปรายเรื่องความไม่เห็นพ้องนั้น และอาจขอความเห็นจากอาจารย์ คือผู้เขียน ผู้เขียนจะไม่ตัดสิน จะบอกเพียงว่าหัวข้อนั้นน่าสนใจ หรือบอกว่า ไม่เกี่ยวกับการประเมินผลผู้เรียน หรือบอกว่ายังมีอีก ๙ คาบ ที่เราจะช่วยกันกำหนดประเด็น

อาจารย์จะนำรายการของนักศึกษาไปกำหนดหัวข้อของแต่ละคาบเรียน ๖ คาบ โดยกำหนดลำดับการเรียน รวมทั้งเวลาที่ต้องการเรียนแต่ละหัวข้อ

กระบวนการวางแผนร่วมกัน เป็นการให้พลังอำนาจ (empowerment) แก่ผู้เรียน ซึ่งเป็นพื้นฐาน เบื้องต้นของการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง นอกจากนั้นยังเป็นการสร้างความสนใจ และความกระตือรือร้น ต่อชั้นเรียนที่จะตามมา และเป็นการท้าทายความเชื่อเดิม ว่าอาจารย์เป็นผู้กำหนดสาระที่ผู้เรียนจะต้องเรียน และเป็นการทำให้ผู้เรียนเป็นเจ้าของรายวิชา

กิจกรรมเพื่อให้เกิดการไตร่ตรองสะท้อนคิดอย่างยิ่งยวด

หลักการที่เป็นที่ยอมรับกันทั่วไปคือ กิจกรรมไตร่ตรองสะท้อนคิดอย่างยิ่งยวด นำไปสู่การเรียนรู้ สู่การเปลี่ยนแปลง แต่เท่านั้นยังไม่พอ การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงยังต้องการมิติด้าน ปัญญาญาณ (intuition), ปฏิสัมพันธ์ (relational), การเรียนรู้ด้วยการสังสรรค์ทางสังคม (social) และการเรียนรู้ในมิติด้านจิตใจ (affective)

การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงมีความแตกต่างกันในแต่ละบุคคล และแตกต่างกันตามบริบท

ก่อนจะมีกิจกรรมไตร่ตรองสะท้อนคิดอย่างยิ่งยวด ต้องให้สมาชิกกลุ่มได้รับรู้มุมมองที่แตกต่าง ผ่านการอ่าน การอภิปราย ดูภาพยนต์ และกิจกรรมเชิงปฏิบัติอื่นๆ ในโปรแกรมนี้ ผู้เรียนไม่มีนิสัยชอบ การอ่านมากนัก ผู้เขียนจึงเน้นให้ผ่านกิจกรรมภาคปฏิบัติมากกว่า เช่นเมื่ออภิปรายกันเรื่องการสร้างแรงจูงใจ แก่นักศึกษา ผู้เขียนจะถามว่ามีใครที่มีประสบการณ์เชิงลบ (negative critical incident) ต่อเรื่องดังกล่าวบ้าง คือเหตุการณ์ที่ตนรู้สึกว่าล้มเหลวในการสร้างแรงจูงใจแก่นักศึกษา แล้วจึงนำมาแสดงบทจำลอง (role play) ต่อเหตุการณ์นั้น แล้วเปลี่ยนบทบาท คือให้คนที่เคยแสดงเป็นนักศึกษาเปลี่ยนไปแสดงเป็นอาจารย์ คนที่เคยแสดงเป็นอาจารย์ เปลี่ยนไปแสดงเป็นนักศึกษา

การแสดงบทบาทจำลอง ในทั้งสองสถานะ ช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจมุมมองทั้งของอาจารย์ และของนักศึกษา

กิจกรรมเชิงปฏิบัติอีกอย่างหนึ่ง เพื่อท้าทายมุมมองเดิม คือ การโต้วาทีแบบเอาจริงเอาจัง (critical debate) ในประเด็นที่ชั้นเรียนมีความเห็นแตกต่างกันเป็นสองขั้ว โดยจัดทีมเสนอ และทีมฝ่ายค้าน (ที่เป้นตัวจริง) มีเวลาให้เตรียมตัวหาข้อมูลหลักฐาน การโต้วาทีมีประธาน มีการจับเวลา ฯลฯ

กิจกรรมสะท้อนคิดอย่างยิ่งยวด อาจเกิดจากเหตุการหรือประเด็นที่คุ้นเคย หรืออาจเกิดจากเหตุบังเอิญ ดังกรณีของผู้เขียนซึ่งอยู่ในประเทศแคนาดา อากาศหนาว แต่รายวิชานี้จัดในฤดูร้อน ซึ่งนานๆ ครั้งจะมีวันที่ อากาศร้อนจนอึดอัดที่จะอยู่ในห้องเรียน (ที่ไม่มีระบบทำความเย็น) ผู้เขียนจะชวนผู้เรียนไปที่แกลเลอรี่ (ที่ซึ่งมีระบบปรับอากาศ) ไปชมนิทรรศการศิลปะ ไปหาภาพวาดที่เชื่อมโยงกับกิจกรรมการเรียนรู้ ในบางประเด็นได้ เช่นภาพวาดที่สะท้อนวิธีคิดบางแบบเกี่ยวกับกลไกการเรียนรู้ เป็นต้น

กิจกรรมด้านศิลปะ

ผมตีความว่า กิจกรรมด้านศิลปะช่วยให้มนุษย์ใช้สมองซีกขวาในการตีความเรื่องใดเรื่องหนึ่ง และยังช่วยให้ลดความเร็วของกิจกรรมทางสมอง ทำให้เห็นรายละเอียด หรือความละเอียดอ่อนของเรื่องนั้นๆ มากขึ้น เขายกตัวอย่างเหตุการณ์อภิปรายทำความเข้าใจ สไตล์การเรียนรู้ ๔ แบบ ของ Kolb นำไปสู่การตัดสินใจของผู้เรียนที่จะแบ่งชั้นเรียนออกเป็น ๔ กลุ่มตาม ๔ สไตล์การเรียนรู้ และสร้างภาพวาดหรือภาพตัดแปะ เพื่อแสดงสไตล์การเรียนรู้แต่ละแบบ กิจกรรมแบบนี้เหมาะมาก ที่จะให้นักเรียนผู้ใหญ่ได้ปรึกษาหารือทำความเข้าใจกันในรายละเอียด

อีกเหตุการณ์หนึ่ง เป็นการทำความเข้าใจความรู้ ๓ แบบ คือความรู้ที่เป็นรูปธรรม (instrumental knowledge), ความรู้จากการสื่อสารสัมพันธ์กัน (communicative), และความรู้ที่ปลดปล่อยพันธนาการ (emancipatory) ซึ่งเข้าใจยาก เพื่อทำความเข้าใจความหมายในภาคปฏิบัติ ผู้เขียนจึงแนะนำให้ผู้เรียน ทำกิจกรรมกลุ่มย่อย วาดภาพเพื่อแสดงความสัมพันธ์ระหว่างความรู้ทั้งสามแบบ และความสัมพันธ์กับสิ่งอื่นๆ

ผมตีความว่า มนุษย์เราไม่มีภาษาพูดและภาษาเขียนที่ละเอียดอ่อนพอที่จะอธิบายความหมายของบางสิ่ง คำที่ใช้ในหลากหลายกรณีจึงมีความหมายกว้าง และตีความได้แตกต่างหลากหลาย (abstract) ในกรณีเช่นนี้ การเสนอความหมายเป็นชิ้นงานศิลปะ ซึ่งเป็นนามธรรม (abstract) จึงเป็นเครื่องมือของการตีความในต่างบริบท จากศัพท์ หรือถ้อยคำ เป็นเครื่องมือทำความเข้าใจจากต่างมุมมอง หรือจากหลากหลายมุมมอง

ในการเรียนแบบเข้มในภาคฤดูร้อน นอกจากกิจกรรมการเรียนในห้องเรียนแล้ว มหาวิทยาลัยกำหนด ให้ผู้เรียนต้องทำโครงงาน (learning project) เป็นกิจกรรมที่ทำนอกห้องเรียน โดยเปิดกว้างให้เป็นโครงงาน แบบใดก็ได้ แต่ต้องเกี่ยวข้องสัมพันธ์กับรายวิชา โดยที่รายวิชาของผู้เขียนคือ ยุทธศาสตร์และวิธีการ ในการศึกษาผู้ใหญ่ ผู้เขียนชักชวนผู้เรียนให้ทำโครงงานโดยการผลิตชิ้นงานศิลปะ ที่สะท้อนการเรียนรู้ ในการศึกษาผู้ใหญ่ เมื่อนำมาไตร่ตรองสะท้อนคิดอย่างเข้มข้น เกิดการทำความเข้าใจความหมายของการเรียนรู้ ในมิติที่ลึกมาก

โครงงานด้านศิลปะอาจเป็น ภาพวาด ภาพตัดแปะ ภาพวาดสีน้ำ ประติมากรรม เพลง นิทาน ภาพถ่าย ภาพปัก การวาดภาพบนกระจก และกวีนิพนธ์ ฯลฯ

การประเมินตนเองและให้เกรดตนเอง

ผู้เขียนบอกผู้เรียนตั้งแต่วันแรก ว่าต้องการให้ผู้เรียนประเมินผลการเรียนของตนเอง และให้เกรด ผลการเรียนของตนเอง และนำมาเอ่ยถึงเป็นครั้งคราว และผู้เรียนจะสนใจเรื่องนี้จริงจังตอนกลางเทอม เมื่อเริ่มทำโครงงาน ที่มีการซักถามเกณฑ์ในการให้เกรดผลงาน

สมมติฐานและการปฏิบัติในการประเมินและให้เกรด ที่ยึดถือกันเรื่อยมา คือ นักเรียนส่งผลงาน ครูตรวจและให้เกรด โดยที่ในหลายกรณีเกรดที่ครูให้ไม่ตรงกับใจนักเรียน ครูก็ไม่มีเกณฑ์ที่จะอธิบาย ให้นักเรียนเข้าใจ การสอบจึงเน้นการตัดสิน ไม่ใช่เป็นแนวทางเพื่อการปรับปรุง

ดังนั้นเมื่อผู้เรียนในโปรแกรมเริ่มตั้งคำถามเรื่องการให้เกรด จึงเป็นโอกาสของผู้เขียนที่จะ ทำความเข้าใจบทบาทของครู ต่อการประเมิน และให้เกรด โดยทำความเข้าใจลึกเข้าไปที่การเรียนรู้ที่แท้จริง รวมทั้งทำความเข้าใจการเรียนรู้ที่เป็นรูปธรรม (instrumental learning), การเรียนรู้จากการสื่อสารสัมพันธ์กัน (communicative learning), และการเรียนรู้ที่ปลดปล่อยพันธนาการ (emancipatory learning) ที่เกิดขึ้น แตกต่างกันในต่างบริบท และสภาพแวดล้อมของการเรียนรู้

ผู้เขียนแนะนำให้ผู้เรียนคิดถึงการเรียนรู้ของตนในทุกกิจกรรมของรายวิชา : การอ่าน การอภิปราย กิจกรรมในชั้นเรียน และโครงงาน และอาจตั้งเกณฑ์ขึ้นเอง เพื่อให้คะแนนแต่ละส่วน หรือจะใช้วิธีคิด แบบภาพรวม หรือใช้ปัญญาญาณ (intuitive) ก็ได้

กระบวนการที่ให้ผู้เรียนประเมินตนเอง และให้เกรดตนเองนี้ นำไปสู่การคิดทบทวนไตร่ตรอง สะท้อนคิดอย่างเข้มข้น ต่อการเรียนรู้ของตน และผู้เรียนส่วนใหญ่ให้เกรดตนเองอย่างเหมาะสม มีน้อยมากที่หวังได้ A แบบง่ายๆ และมีบางคนขอให้ผู้เขียนเป็นผู้ให้เกรดแก่ตน ผู้เขียนก็ตัดสินให้

ผู้เขียนบอกว่า การประเมินตนเอง เป็นเครื่องมือของการเปลี่ยนแปลงตนเองใน ๒ ระดับ (๑) ระดับความหมายของการประเมิน และ (๒) ระดับบทบาทของครู และนักเรียน

การไตร่ตรองสะท้อนคิด

การเขียนบทความนี้เอง มีส่วนทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงมุมมองของผู้เขียนในบางเรื่อง ผู้เขียนเล่าว่า ตนเองเป็นนักบันทึกสะท้อนความคิดต่อการสอนของตน โดยเขียนทุกวัน เมื่อจะเขียบบทความนี้ ก็เอาบันทึกใน ๔ ปีหลังของโปรแกรมนี้ มาอ่านทบทวน แต่ละปีมีบันทึกยาวประมาณ ๓๕ หน้า เมื่ออ่านแล้วก็พบว่า บันทึกของแต่ละปี เป็นเรื่องราวที่ครบถ้วนอยู่ในตัวของมันเอง

ผู้เขียนเกิดความตระหนักขึ้นเองว่านั่นเป็นเรื่องราวจากการสะท้อนคิดของผู้เขียน หากมีคนอื่น บันทึกไว้ ก็อาจแตกต่างออกไปมาก เพราะมาจากต่างมุมมอง ดังนั้นภาพจากการไตร่ตรองสะท้อนคิด ของแต่ละคนย่อมไม่เหมือนกัน และไม่ใช่เรื่องจริงที่เกิดขึ้น

การเปลี่ยนแปลง (transformation) ที่เกิดขึ้นในแต่ละคน จึงไม่เหมือนกัน แม้จะมีแบบแผน (pattern) ในแนวเดียวกัน และความงาม/คุณค่า ของการเปลี่ยนแปลงก็อยู่ที่ความจำเพาะของแต่ละบุคคลนี่แหละ

วิธีการที่ผู้เขียนใช้ ช่วยเอื้อให้ผู้เรียนจำนวนหนึ่งบรรลุการเปลี่ยนแปลงได้ แต่ไม่สามารถปั๊มให้แต่ละคนเป็นผลิตผลที่ “เหมือนกันยังกะแกะ” ได้

วิจารณ์ พานิช

๑๑ ม.ค. ๕๘