ยุทธศาสตร์การสอนอ่านเพื่อความเข้าใจ (strategies for reading comprehension instruction)

“มาช่วยกันสร้างประชาคมการสอนภาษาไทยให้มีหลักการ มีทฤษฎีและมีชีวิต” 

 

เฉลิมลาภ ทองอาจ 

 

          การเรียนการสอนการอ่านเป็นภารกิจหลักที่สำคัญของครูภาษาไทย  น่าสนใจว่า การเรียนการสอนการอ่านเท่าที่ผู้เขียนเคยมีประสบการณ์จากการสนทนากับครูภาษาไทยหลายต่อหลายคนจากหลายสถานศึกษา   และจากการพูดคุยกับนักเรียนในระดับชั้นต่างๆ พบตรงกันว่า การสอนอ่านของครูภาษาไทยดูเหมือนว่าจะเป็นการสอนที่ขาดยุทธศาสตร์  (strategy) แล้วการสอนการอ่านที่มียุทธศาสตร์นั้นคืออย่างไร

 

          การสอนการอ่านที่มียุทธศาสตร์ก็คือ  การสอนที่อาศัยทฤษฎีหรือหลักวิชา ตลอดจนเทคนิคการสอนต่างๆ ที่ได้ศึกษาหรือวิจัยมาแล้ว  ในการดำเนินการเรียนการสอนการอ่าน เพื่อให้บรรลุเป้าหมาย คือ      อ่านแล้วเข้าใจ อ่านแล้ววินิจฉัยสาระสำคัญ และอ่านแล้วสามารถประเมินคุณค่าของสิ่งที่อ่านต่อชีวิต    ตนเองได้  สำหรับการเรียนการสอนการอ่านในระดับขั้นพื้นฐาน จุดเน้นที่สำคัญที่สุดคือการสร้างสมรรถนะด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจ (reading comprehension) ของผู้เรียน  ซึ่งในเบื้องต้น ครูภาษาไทยจะต้องปรับเปลี่ยนความคิดเสียก่อนว่า  คำว่าความเข้าใจ (comprehension) เป็นกระบวนการ (process) มากกว่าที่จะเป็นผลผลิต (product)  หรือผลลัพธ์  (outcome) ที่เกิดขึ้นในท้ายที่สุดของการอ่านแต่ละครั้ง  หรือกล่าวอีกนัยหนึ่งก็คือ เราจะไม่มุ่งสอนอ่านโดยให้ผู้เรียนอ่านไปเรื่อยๆ โดยขาดยุทธศาสตร์ แล้วไปสรุปความเข้าใจที่เกิดขึ้นตอนท้าย  ทั้งนี้เมื่อนักภาษามองว่าการอ่านเป็นกระบวนการ  ดังนั้น ความเข้าใจจึงเป็นผลที่เกิดขึ้นในระหว่างที่ผู้อ่าน (นักเรียน) มีปฎิสัมพันธ์ (interaction)  กับตัวบท (text) โดยมีเป้าหมายเพื่อสร้างความหมาย  ในประเด็นนี้ นักภาษามองลึกลงไปอีกว่า  การอ่านเป็นกระบวนการสร้างความหมาย  (meaning making process)  ที่ผู้อ่านจะต้องพิจารณาไตร่ตรองและแก้ปัญหา (solving problem)  เพื่อสร้างความหมายและความเข้าใจให้แก่ตนเอง  แนวคิดที่ว่าการอ่านเป็นการแก้ปัญหานี้ค่อนข้างเป็นแนวคิดที่ใหม่ในวงการการสอนภาษาไทย  เหตุที่บอกว่าการอ่านคือการแก้ปัญหาก็เพราะ ในขณะที่อ่าน ผู้อ่านจะต้องพบถ้อยคำ ข้อความหรือความคิดที่จะใช้ในการแปลความและตีความอย่างหลากหลาย        เช่น ผู้เรียนอาจจะพบคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคย  หรือมีข้อความที่ไม่สามารถจะแปลให้เข้าใจได้  ภาวะเช่นนี้เรียกว่า  “ภาวะความยากลำบากในการอ่าน”  (reading difficulties) นอกจากนี้ นักภาษายังมองว่าความหมายที่ผู้อ่านสร้างขึ้น  ได้รับอิทธิพลโดยตรงจากความรู้ ประสบการณ์และที่สำคัญคือ เป้าหมายในการอ่านครั้งนั้นด้วย ดังนั้นในการสอนอ่านเพื่อความเข้าใจ ครูภาษาไทยจะคำนึงถึงแต่ตัวบทหรือเนื้อหาของเรื่องที่อ่านและวิธีสอนอ่านนั้นไม่ได้  แต่จะต้องคำนึงประสบการณ์และค่านิยมของผู้เรียนต่อการอ่านครั้งนั้นอีกด้วย 

 

          การวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการอ่านเพื่อความเข้าใจในช่วงระยะเวลา 30 ปีที่ผ่านมา  ทำให้ได้ข้อค้นพบที่น่าสนใจหลายประการ นอกจากแนวคิดที่ว่าการอ่านเพื่อความเข้าใจเป็นกระบวนการแก้ปัญหาแล้ว  ผลการวิจัยยังพบว่า  การสอนการอ่านเพื่อความเข้าใจควรใช้รูปแบบการสอนแบบชัดเจน (explicit teaching) ซึ่งครูจะต้องมีบทบาทหลักในการแสดงแบบอย่าง  สาธิตและแนะนำ  ในขณะที่ผู้เรียนอ่านตัวบท  รวมทั้งใช้วิธีต่างๆ เพื่อสนับสนุนหรือเสริมสร้างศักยภาพ (scaffolding) โดยเปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีอิสระในการประยุกต์วิธีการอ่านไปใช้ในการอ่านตัวบทอื่นๆ ด้วย  Rice (2009) ได้เสนอผลการวิจัยดังกล่าว      และกล่าวว่า ทุกประเทศขณะนี้ให้ความสำคัญกับการลดภาวะความยากลำบากในการอ่าน (รวมประเทศไทยด้วยหรือไม่ ?) อย่างไรก็ตามได้มีรายงานของคณะทำงาน  2  คณะ ในประเทศสหรัฐอเมริกา  ที่ทำงานเกี่ยวกับการพัฒนาการอ่านเพื่อความเข้าใจ ได้เสนอข้อมูลอันเป็นประโยชน์ซึ่งครูภาษาไทยน่าจะรับฟังและนำมาปรับให้สอดคล้องกับบริบทของการสอนอ่านในประเทศ 

 

          คณะแรกคือที่ประชุมการป้องกันความยากลำบากในการอ่าน (Committee on prevention of reading  difficulties) กระทรวงศึกษาธิการสหรัฐอเมริกา  ได้เสนอรายงานในปี 1998 ซึ่งเป็นผลจากการประเมินงานวิจัยที่เกี่ยวกับการอ่านเพื่อความเข้าใจกว่า 100 เรื่อง ผลจากการสังเคราะห์งานวิจัยพบว่า    การจัดการเรียนการสอนการอ่านเพื่อความเข้าใจจะต้องมุ่งเน้นการจัดการเรียนการสอนในเรื่อง

 

                   1.  การจดจำและการเข้าใจคำศัพท์  (word recognition and comprehension) 

 

                   2.  ความรู้เรื่องหน่วยเสียง (phonics)

 

                   3.  การตระหนักรู้ในหน่วยเสียง (phonemic awareness)  หรือการที่ผู้เรียนทราบว่า   หน่วยเสียงหนึ่งต่างจากหน่วยเสียงหนึ่งอย่างไร และเสียงที่เปล่งออกมาประกอบด้วยหน่วยเสียงใดบ้าง 

                   4.  แบบแผนการสะกดคำ  (orthographic pattern) 

 

          คณะกรรมการชุดนี้เสนอว่า หลักสูตรการอ่านเพื่อความเข้าใจในระดับประถมศึกษาจะต้องมุ่งเน้นการสอนเพื่อให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจประเด็นต่างๆ ข้างต้น โดยใช้ยุทธศาสตร์การสอนที่สำคัญประกอบด้วย การฝึกหัดให้ผู้เรียนสรุปสาระสำคัญของตัวบท (summarizing)  การทำนายเหตุการณ์และผลที่จะเกิดขึ้นตามมาจากเหตุการณ์ที่อ่าน (predicting events) และการสร้างข้อสรุปจากการอ่านตัวบท (inference) 

 

          ต่อมาในปี ค.ศ. 2000 ได้มีคณะทำงานอีกชุดหนึ่ง คือ  ที่ประชุมด้านการอ่านแห่งชาติ (National reading panel) ซึ่งเป็นหน่วยงานหนึ่งของสถาบันสุขภาพเด็กและการพัฒนามนุษย์แห่งสหรัฐอเมริกา  (National  institute of child health and human development: NICHD)  ได้เสนอประเด็นที่จะต้องพัฒนาเยาวชนในการสอนอ่านเพื่อความเข้าใจคล้ายกับคณะทำงานชุดแรก แต่ได้เพิ่มประเด็นเรื่องการพัฒนา    การเรียนรู้คำศัพท์  (vocabulary)  ความคล่องแคล่วในการอ่าน (fluency)  และการจัดการเรียนการสอนจะต้องใช้รูปแบบการสอนแบบชัดเจน กล่าวคือ เป็นการสอนที่ครูใช้การสาธิต การฝึกปฏิบัติตาม และการประยุกต์ความรู้ของผู้เรียน 

 

          จากข้อเสนอของคณะทำงานทั้ง 2 คณะ เห็นได้ว่าในต่างประเทศ การจะทำให้ผู้เรียนอ่านแล้วเกิดความเข้าใจได้นั้น จะต้องเริ่มจากการสร้างความเข้าใจเรื่องหน่วยเสียงและคำศัพท์เป็นสำคัญ จากประสบการณ์พบว่า เรื่องการสอนคำศัพท์นั้น วงการสอนภาษาไทยของเรามีนวัตกรรมอยู่บ้าง เช่น แบบฝึกหัดเกี่ยวกับคำศัพท์ และวิธีการหรือรูปแบบการสอนคำศัพท์ แต่ที่เราน่าจะขาดองค์ความรู้อยู่มากก็คือ การสอนเรื่องหน่วยเสียง (phonics) เป็นที่น่าแปลกว่า เรื่องหน่วยเสียงนั้น เรานำมาสอนนักเรียนในระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 เกี่ยวกับประเด็นธรรมชาติของภาษาไทย แล้วก็ข้ามมาสอนอีกครั้งในระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย แต่ก็เป็นการเรียนเพื่อท่องจำไปสอบ หาได้ให้ความสำคัญในฐานะ “ต้นกำเนิดของภาษา” ไม่ เรื่องนี้เป็นเรื่องที่น่าเสียดาย ตัวอย่างที่เห็นได้ชัดประการหนึ่ง เช่น  นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนปลายไม่ทราบว่าคำว่า  “เจ้า” มีหน่วยเสียงพยัญชนะท้าย /ว/  หรือ ตัว “ว” ในคำว่า “ครัว” ไม่ใช่หน่วยเสียงพยัญชนะ แต่เป็นหน่วยเสียงสระ เป็นต้น ความสับสนเหล่านี้เป็นหน้าที่ของนักภาษาศาสตร์ภาษาไทยที่ควรจะลุกขึ้นมาเสนอแนะการสอนความรู้ภาษาศาสตร์  ที่สอดคล้องกับผู้เรียนระดับประถมศึกษา   โดยร่วมมือกับนักสอนภาษาไทย (คำว่านักสอนภาษาไทยในที่นี้ คือ ผู้ที่ได้ปริญญามหาบัณฑิตในสาขาวิชาการสอนภาษาไทย-ผู้เขียน) และครูภาษาไทย เพื่อพัฒนาวิธีการเรียนการสอน เช่น อาจจะให้ผู้เรียนสังเกตเสียงที่เปล่งออกมา  และสังเกตความหมายของคำเมื่อเสียงพยัญชนะต้นหรือท้ายเปลี่ยนไป เป็นต้น   

 

           ดังที่กล่าวแล้วว่า  การอ่านเพื่อความเข้าใจเป็นกระบวนการสร้างความหมายจากตัวบท  คำว่ากระบวนการในที่นี้ ให้นัยของขั้นตอนและลำดับที่เกิดขึ้นอย่างเป็นระเบียบ ซึ่งในการอ่านก็แบ่งออกเป็น  3  ระยะ ได้แก่ ก่อนอ่าน ขณะอ่านและหลังอ่าน  นักวิชาการด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจได้เสนอยุทธศาสตร์การสอนในแต่ละระยะไว้สรุปได้ดังนี้  (Rice, 2009)

 

                    1.  ก่อนอ่าน 

                             1.1  ครูควรให้ผู้เรียนกำหนดหรือระบุเป้าหมายในการอ่าน (อ่านเพื่อให้ได้ข้อมูลหรือข้อเท็จจริง อ่านเพื่อสุนทรียะ อ่านเพื่อพัฒนาจิตใจ ฯลฯ) ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับประเภทของตัวบทและเป้าหมาย  การพัฒนาของครู

 

                             1.2  ครูควรพิจารณาตัวบทโดยละเอียด เพื่อวิเคราะห์ว่า ผู้เรียนจะต้องมีความรู้อะไรบ้างเพื่อจะนำมาใช้ในประกอบการอ่าน และสอบถามผู้เรียนว่าจากหัวข้อเรื่องที่จะอ่าน นักเรียนมีความรู้หรือประสบการณ์เดิมอย่างไรบ้าง 

 

                   2.  ขณะอ่าน

                             2.1  ขณะที่อ่าน ผู้เรียนจะต้องแก้ปัญหาเกี่ยวกับความไม่เข้าใจต่างๆ ที่เกิดขึ้น    ครูควรเชื่อมโยงความรู้และประสบการณ์เดิมของผู้เรียน (making connection) ด้วยการใช้คำถามเกี่ยวกับเป้าหมายของตัวบท  สาระสำคัญที่ผู้เขียนต้องการจะสื่อ  และอธิบายเพิ่มเติมเพื่อให้เกิดความกระจ่างขึ้น   (ดูบทความ “การตั้งคำถามผู้เขียน” ประกอบ)

 

                             2.2  เปิดโอกาสให้นักเรียนตั้งสมมติฐาน เช่น “เหตุการณ์ตอนนี้น่าจะเกิดจากการที่..........”  หรือ “ที่ตัวละครตัวนี้เป็นเช่นนี้ ก็น่าจะเป็นเพราะ.............”   แล้วให้ผู้เรียนอภิปรายกับเพื่อนเพื่อทดสอบสมมติฐาน   

 

                   3.  หลังอ่าน

                             ครูควรให้ผู้เรียนได้สรุปสาระสำคัญหรือย่อเนื้อหาของสิ่งที่อ่าน และใช้คำถามที่เน้นให้ผู้เรียนต้องกลับไปอ่านทบทวนในประเด็นสำคัญ เพื่อให้เกิดความเข้าใจที่คงทนยิ่งขึ้น 

 

          นอกจากยุทธศาสตร์พื้นฐานในแต่ละขั้นตอน  ครูภาษาไทยสามารถเสริมประสิทธิภาพของการสอนอ่านเพื่อความเข้าใจด้วยการใช้รูปแบบและเทคนิคการสอน ที่ได้รับการวิจัยแล้วว่าสามารถพัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจได้  อาทิ

 

                   1.  รูปแบบการเรียนรู้แบบร่วมมือ (cooperative learning) เป็นการใช้องค์การทางสังคม (social organization) ในการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นเพื่อปรับเปลี่ยนมุมมอง  ค่านิยมและความคิดของสมาชิก  ที่สนทนากันเกี่ยวกับเรื่องที่อ่าน ผลจากการใช้รูปแบบการเรียนรู้จะทำให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจที่ลุ่มลึกในเรื่องที่อ่าน เพราะได้สะท้อนความคิดและประสบการณ์ของตนเองในมิติที่แตกต่างกันออกไป อันจะทำให้ความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจพัฒนาขึ้น

 

                   2.  แผนภาพกราฟิก  (graphic organizers)  เป็นแผนภาพที่แสดงให้เห็นความสัมพันธ์และการจัดองค์ประกอบของความคิดหรือมโนทัศน์ต่างๆ จากในตัวบท  แล้วแสดงในรูปแบบที่มีความหมายต่อผู้อ่าน  แผนภาพกราฟิกสำหรับการอ่านเพื่อความเข้าใจมีหลายประเภท ที่นิยมจัดทำ เช่น  แผนภาพ      เนื้อเรื่อง  (story map)  แผนผังมโนทัศน์ (concept maps)  แผนภาพโครงสร้างความหมาย (semantic organizer)

 

                   3.  การวิเคราะห์โครงสร้างเนื้อเรื่อง (story structure analysis) เป็นการให้ผู้เรียนได้วิเคราะห์และจำแนกข้อมูลสำคัญที่เกี่ยวกับเนื้อหาของเรื่อง ในกรณีที่เป็นเรื่องราว เช่น เรื่องสั้น นวนิยายหรือวรรณคดี โดยครูตั้งคำถามเพื่อให้นักเรียนสรุปสาระสำคัญในแต่ละองค์ประกอบของเรื่อง ได้แก่         แนวคิด  ตัวละคร  ฉาก   เหตุการณ์ และผลที่ตามมาจากการอ่าน

 

                   4.  การตอบคำถามและการตั้งคำถาม  (answering and generating questions) การใช้คำถามเป็นเทคนิคที่มีประสิทธิภาพในการที่จะชักนำให้ผู้เรียนเข้าสู่กระบวนการอ่านจากภายใน คำถามนั้นอาจจะมาจากครู โดยใช้ทฤษฎีระดับพุทธิพิสัยของ Bloom (ดูรายละเอียดในบทความเรื่อง “คำถามพัฒนาการคิดตามระดับพุทธิพิสัย” ) หรืออาจจะมาจากผู้เรียน ที่ตั้งคำถามหรือมีข้อสงสัยเกี่ยวกับคำศัพท์ ประโยค ข้อความ  เหตุการณ์ ความคิด ฯลฯ ในสิ่งที่อ่าน ซึ่งครูควรที่จะกระตุ้นให้ผู้เรียนตั้งคำถามแล้วนำคำถามนั้นมาเป็นประเด็นสำหรับอภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกับนักเรียนคนอื่นๆ ต่อไป

 

                   5.  การใช้รูปแบบการสอนแบบแลกเปลี่ยนบทบาท (reciprocal teaching) เป็นรูปแบบ   การสอนที่พัฒนาขึ้นโดย  Palincsar (1986)  ซึ่งให้ผู้เรียนและครูอภิปรายสนทนากันในแต่ละช่วงของการอ่าน โดยทั้ง 2 ฝ่ายใช้วิธีการ 4 วิธี ประกอบด้วย การสรุปย่อ (summarizing)  การตั้งคำถามเกี่ยวกับตัวบท (question generating)  การสร้างความกระจ่าง (clarifying) และการทำนาย (predicting) โดยทั้งสองฝ่ายสามารถเปลี่ยนแปลงบทบาทจากผู้สอนเป็นผู้เรียน  หรือจากผู้เรียนเป็นผู้สอนด้วยการใช้วิธีทั้ง 4 ในการสนทนาแลกเปลี่ยนความคิดเห็น  (อ่านเพิ่มเติมได้จาก  เฉลิมลาภ ทองอาจ.  การจัดการเรียนรู้วรรณกรรมปัจจุบันตามทฤษฎีการเรียนรู้การสร้างความรู้: การสอนแบบแลกเปลี่ยนบทบาท.  วารสารครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย 36,3 (มี.ค.-มิ.ย. 2551): 163-178.)

 

          ท่านผู้อ่านที่เป็นครูภาษาไทย คงจะมีประสบการณ์คล้ายกับผู้เขียน คือ  เรามักจะได้ยินคำพูดของเพื่อนครูภาษาไทยเสมอว่า “ทำไมเด็กอ่านจับใจความไม่ได้”  “เพราะอะไรเด็กไม่รู้สาระสำคัญของเรื่องที่อ่าน”  ในฐานะครูและนักสอนภาษาไทย ผมคงต้องถามครูที่กล่าวเช่นนั้นต่อไปว่า  “แล้วคุณทราบยุทธศาสตร์และวิธีการสอนอ่านเพื่อความเข้าใจจริงๆ หรือไม่”  (ขอให้ท่านลองเปรียบเทียบคำตอบก่อนที่จะได้อ่านบทความนี้ ว่าท่านมียุทธศาสตร์หรือกลวิธีสอนอ่านจริงๆ หรือไม่)  ถ้าในการเรียนการสอนการอ่านของเรา  ไม่มีการเชื่อมโยงประสบการณ์และความรู้ของผู้เรียน ไม่มีการให้ผู้เรียนกำหนดเป้าหมาย  ตั้งคำถามหรือสมมติฐาน  ทำนายเหตุการณ์ สนทนาหรือแสดงความคิดเห็นกับเพื่อนดังที่ได้กล่าวมาแล้ว แต่เป็นการบอกให้นักเรียน “อ่านไป” แล้วครูก็นั่งเฉย ปล่อยให้นักเรียนอ่านตามเวลาที่กำหนด จากนั้นครูอ่านซ้ำแล้วแปลความให้ทีละวรรคๆ แล้วนักเรียนจดตามลงในหนังสือ ถ้าเป็นเช่นนี้ ผมก็ตอบได้อย่างชัดเจนที่สุดว่า ท่านคือครูคนนั้น ครูที่สอนการอ่านโดยไร้ซึ่งยุทธศาสตร์  การรบที่ปราศจากยุทธศาสตร์นำมาซึ่งความพ่ายแพ้ฉันใด การสอนอ่านที่ปราศจากยุทธศาสตร์ ย่อมนำมาซึ่งความไม่รู้ทั้งครูและผู้เรียนฉันนั้น !!! 

____________________________________

 

รายการอ้างอิง

Rice, M. S.  2009.  Making connections: Reading comprehension skills and

            strategies.  Educators publishing service.