ครูที่เปลี่ยนแปลงตนเองจากบทบาทอำนาจนิยมในชั้นเรียนไปเป็นผู้อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ จะทำหน้าที่หลักคือการเป็นผู้จัดการด้านการเรียนรู้ที่เอื้อให้ผู้เรียนได้ใช้ทักษะกระบวนการเรียนรู้และเกิดความเข้าใจในที่มาของความรู้ ซึ่งมีอยู่อย่างหลากหลายและเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลา ครูจึงต้องสร้างวิธีการเรียนรู้ ( learning how to learn) ให้เป็นนิสัยแก่ผู้เรียน   เพื่อที่จะนำไปสู่การสร้างองค์ความรู้ด้วยตัวของผู้เรียนเอง  วิธีการหนึ่งที่สามารถทำเช่นนั้นได้คือ การนำทฤษฎีสร้างสรรค์ด้วยปัญญา ( constructivism) มาประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนการสอน เนื่องจากแนวคิดนี้เน้นกระบวนการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเอง รวมถึงรู้จักการแก้ปัญหาด้วยตนเอง ดังนั้น บทบาทของครูตามทฤษฎีนี้ (Brooks & Brooks, 1999) คือ ทำหน้าที่ค้นหาและให้ความสำคัญในข้อคิดเห็นของผู้เรียน ด้วยการเตรียมบทเรียนและจัดกิจกรรมให้สอดคล้องกับความสนใจและความต้องการของผู้เรียนแต่ละคนให้ได้  ทั้งนี้ สิ่งที่จัดให้ต้องท้าทายความคิดและความเชื่อของผู้เรียน สอดคล้องกับกิจกรรมในชีวิตประจำวันของผู้เรียน โดยครูต้องเริ่มต้นบทเรียนด้วยการให้แนวคิดข้อมูลที่เป็นลักษณะรวม เพื่อให้ผู้เรียนตัดสินใจเลือก และนำข้อมูลรายละเอียดส่วนย่อยๆ ของความรู้ที่มีความสัมพันธ์กันมาประกอบกัน เพื่อสร้างองค์ความรู้ใหม่ขึ้น  ซึ่งในการประเมินผลการเรียนรู้ก็จำเป็นต้องประเมินโดยภาพรวมทั้งหมด              

     Crawford & Witte (1999) เสนอกลยุทธ์ในการจัดการเรียนรู้บนพื้นฐานของทฤษฎีสร้างสรรค์ด้วยปัญญา ไว้ 5 ประการคือ 1) การเชื่อมโยง (relating) เป็นการจัดการเรียนรู้ในบริบทของประสบการณ์ชีวิตของบุคคล โดยให้ผู้เรียนได้เชื่อมโยงแนวคิดหรือข้อมูลใหม่กับสิ่งที่ตนคุ้นเคย  2) การปฏิบัติ (experiencing) เป็นการจัดการเรียนรู้โดยการกระทำ โดยให้ผู้เรียนได้มีการค้นพบ สำรวจ และประดิษฐ์  เช่น แก้ปัญหา ทดลองปฏิบัติการ เป็นต้น 3) การนำไปใช้ (applying) เป็นการจัดการเรียนรู้โดยให้มีการนำแนวคิดไปปฏิบัติ 4) การร่วมมือ (cooperating) เป็นการจัดการเรียนรู้ในบริบทของการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น ความร่วมมือ และการสื่อสาร 5) การถ่ายโอน (transferring) เป็นการจัดการเรียนรู้โดยการให้มีการนำความรู้ในบริบทใหม่หรือสถานการณ์ใหม่ที่เพิ่มค้นพบไปใช้ในสถานการณ์ที่ไม่คุ้นเคย           

     นักวิชาการได้นำหลักการของทฤษฎีสร้างสรรค์ด้วยปัญญา    มาพัฒนาเป็นรูปแบบในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เรียกว่า สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ เช่น Cunningham, Duffy, & Knuth (1993) เสนอหลักการออกแบบสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ 7 ขั้นตอน  เน้นการออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ตามสภาพจริง (authentic learning tasks) ซึ่งหมายถึงกิจกรรมที่อยู่ในบริบทการแก้ปัญหาตามสภาพจริงในโลกนี้ ผู้เรียนจะได้เรียนรู้การแก้ปัญหาที่ตรงกับสภาพความเป็นจริง และเป็นทักษะที่จำเป็นในการดำเนินชีวิต  แนวคิดดังกล่าวสอดคล้องกับ Jonassen, Mayes, & McAleese (1993) ซึ่งกล่าวว่า กิจกรรมการเรียนการสอนควรมีพื้นฐานอยู่บนปัญหาหรือกรณีศึกษา  ให้โอกาสผู้เรียนได้พาตัวเองเข้าไปอยู่ในสถานการณ์จริง เป็นกิจกรรมที่เกิดจากความต้องการของผู้เรียนที่จะศึกษาหาความรู้ และใช้ทักษะการแก้ปัญหาที่ตรงตามสภาพจริง  ดังนั้น การออกแบบสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้แบบนี้จึงมีลักษณะของการออกแบบที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เนื่องจากผู้เรียนจะได้ศึกษาจากบริบทที่เป็นจริงและตามความสนใจของแต่ละคน โดยใช้องค์ความรู้จากแหล่งเรียนรู้ต่างๆ มาใช้แก้ปัญหาในแต่ละบริบท ผสมผสานกับความรู้และประสบการณ์เดิมของแต่ละคนในการแก้ปัญหา

     การจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญตามทฤษฎีสร้างสรรค์ด้วยปัญญา ทำให้การวัดและประเมินผลต้องมีลักษณะเป็นการวัดและประเมินผลตามสภาพจริง (authentic assessment หรือใช้คำอื่นในภาษาอังกฤษ อาทิ performance, appropriate, alternative, หรือ direct assessments ซึ่งหมายถึงมาตรการในการประเมินผลที่อยู่บนพื้นฐานของงานภารกิจ (authentic tasks หรือ performance tasks) ซึ่งเป็นกิจกรรม แบบฝึกหัด หรือปัญหา ที่กำหนดให้ผู้เรียนแสดงออกว่าสามารถทำอะไรได้บ้าง  โดยภารกิจจริงดังกล่าว มักจะมีคำตอบหรือวิธีการแก้ไขมากกว่าหนึ่งประการ และต้องใช้กระบวนการที่อาศัยทักษะการคิดระดับสูง อาทิ การวิเคราะห์เหตุและผล การใช้เหตุผลเชิงอนุมาน/นิรนัยและอุปมาน/อุปนัย การทดลอง และการแก้ปัญหา ทั้งนี้ภารกิจจริงที่กำหนดให้อาจจัดขึ้นเพื่อมุ่งประเมินผลการเรียนรู้เมื่อสิ้นสุดบทเรียนเพียงอย่างเดียว หรือเพื่อเป็นการจัดการเรียนรู้ไปด้วยก็ได้ (McBrien & Brandt, 1997)

     Herman, Aschbacher, & Winters (1992) อธิบายว่าการประเมินตามสภาพจริงเป็นกระบวนการที่ประกอบด้วยการสังเกต การบันทึก การจัดทำเอกสารที่เกี่ยวกับงานที่ผู้เรียนได้ทำ รวมทั้งได้แสดงวิธีการว่าได้ทำอย่างไร เพื่อใช้เป็นข้อมูลพื้นฐานเกี่ยวกับการตัดสินใจทางการศึกษา การวัดผลจะพิจารณาความแตกต่างของบุคคลประกอบด้วย ทั้งนี้ ผู้สอนต้องจัดโอกาสการเรียนรู้ให้ผู้เรียนได้แสดงออกในภาคปฏิบัติ คิดสร้างสรรค์ ผลิตผลงานที่สัมพันธ์กับสิ่งที่เรียน มีการดึงหรือกระตุ้นให้ผู้เรียนได้ใช้ระดับการคิดชั้นสูงและใช้ทักษะในการแก้ปัญหา ให้งานหรือกิจกรรมที่เป็นสิ่งที่มีความหมายสำหรับผู้เรียน  และสิ่งที่เรียนต้องสามารถนำไปประยุกต์ใช้ในชีวิตประจำวันได้ ซึ่งประเด็นที่เหล่านี้ตรงกับลักษณะการเรียนรู้ที่ผู้วิจัยต้องการให้มีในรูปแบบที่จะจัดขึ้น เทคนิคที่ใช้ในการประเมินผลตามสภาพจริงมีอยู่หลากหลาย อาทิ ผลผลิตที่เป็นงานเขียน (written products)  ผลลัพธ์จากการแก้ไขปัญหา (solutions to problems) การทดลอง (experiments) การแสดงผลงาน (exhibitions) การแสดงสมรรถนะ (performances) แฟ้มสะสมงาน (portfolios) การสังเกต (observations)  ตารางตรวจสอบ (checklists)  บัญชีรายการ (inventories) และโครงการที่ผู้เรียนร่วมกันจัดทำ (cooperative group projects)

     ทั้งนี้ วิธีการวัดผลและประเมินผลตามสภาพจริงซึ่งนิยมใช้มี 6 ลักษณะคือ 1) การสังเกต สามารถ สามารถทำได้ทุกเวลาและสถานการณ์ โดยมีหรือไม่มีเครื่องมือสังเกตก็ได้ 2) การสัมภาษณ์  โดยมีการเตรียมคำถามง่าย ๆ ไว้ล่วงหน้า 3) การบันทึกจากผู้เกี่ยวข้อง เป็นการรวบรวมข้อมูล ความคิดเกี่ยวกับตัวผู้เรียน ทั้งด้านความรู้ ความคิด ความสามารถ 4) แบบทดสอบวัดความสามารถจริง  เป็นคำถามลักษณะปลายเปิด เน้นให้ผู้เรียนตอบและนำความรู้ที่ได้ไปสร้างความรู้ใหม่  5) การรายงานตนเอง เป็นการให้ผู้เรียนพูดหรือเขียนบรรยายสะท้อนความรู้ความเข้าใจ ความคิด ความรู้สึก ความต้องการ และคุณลักษณะของผลงาน 6) แฟ้มผลงานดีเด่น เป็นตัวอย่างผลงานดี ๆ ในช่วงเวลาใดเวลาหนึ่งที่เลือกเก็บรวบรวมไว้อย่างเป็นระบบ ตามความสามารถ ความสนใจและความถนัด (ไสว ฟักขาว, 2544)  

     อย่างไรก็ตาม Herman, Aschbacher, & Winters (1992) กล่าวว่าวิธีที่ดีที่สุดในการประเมินความสามารถของผู้เรียนในการแก้ปัญหาที่เป็นจริงคือ การสังเกต แต่เป็นวิธีที่ใช้เวลาและเสียค่าใช้จ่ายมาก จึงเสนอแนะให้ใช้วิธีการตรวจสอบผลงานเขียน (written work) ของผู้เรียนในเรื่องต่างๆ ที่เกี่ยวกับงานภารกิจซึ่งมอบหมายให้ทำ   

     สุชิน เพ็ชรักษ์ (คณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ, 2544) กล่าวว่าการวัดและประเมินผลการเรียนรู้โดยใช้แบบทดสอบฉบับเดียวกันสำหรับผู้เรียนทุกคนพร้อมกันในเวลาที่กำหนด ไม่เหมาะสมกับสถานการณ์การจัดกระบวนการเรียนรู้เพื่อสร้างสรรค์ด้วยปัญญา  แต่ควรมีลักษณะหลากหลายและให้ความสำคัญกับผู้เรียนได้มีส่วนร่วมในการประเมินผลการเรียนรู้ของตนเองด้วย เช่น การประเมินตนเอง การประเมินจากแฟ้มสะสมผลงานรายบุคคล การสังเกตการปฏิบัติงาน การใช้แบบทดสอบทางจิตวิทยา และการติดตามผลหลังการเรียน เป็นต้น รวมทั้งไม่ควรกำหนดมาตรฐานในการวัดและประเมินผลไว้ตายตัวเสียตั้งแต่แรก

     ผู้เขียนเชื่อว่าแนวคิดเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้เพื่อสร้างสรรค์ด้วยปัญญา  สามารถนำมาใช้ในการออกแบบนวัตกรรมเพื่อพัฒนาคุณภาพการเรียนรู้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในกรณีที่ครูม่งหวังจะให้ผู้เรียนสามารถเชื่อมโยงและถ่ายโอนสิ่งที่เป็นผลลัพธ์การเรียนรู้ ไปสู่การนำไปใช้ในชีวิตจริงได้อย่างแท้จริงและมีประสิทธิภาพ 

เอกสารอ้างอิง

คณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ, สำนักงาน. (2544). รายงานการวิจัยเรื่อง การจัดกระบวนการเรียนรู้เพื่อสร้างสรรค์ด้วยปัญญาในประเทศไทย โดย สุชิน เพ็ชรักษ์. กรุงเทพฯ: องค์การค้าคุรุสภา.

ไสว ฟักขาว . (2544). หลักการสอน. กรุงเทพฯ: เอมพันธ์.

Brooks, M. G., & Brooks, J. G. (1999). The courage to be constructivist. Educational Leadership, 57 (3), 18-24.

Crawford, M., & Witte, M. (1999). Strategies for mathematics: teaching in context. Educational Leadership, 57 (3), 34-38.

Cunningham, D., Duffy, T. & Knuth, R. (1993). The textbook of the future. In C. McKnight, A. Dillon, & J. Richardson  (Eds.), Hypertext: A psychological perspective (pp. 17-49). London: Ellis Harwood.

Herman, J. L., Aschbacher, P. R., and Winters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Jonassen, D.H., Mayes, T., & McAleese, R. (1993). Components of constructivist learning environments for professional development.  In T. Duffy, J. Lowyck, & D.H. Jonassen (Eds.), Designing environments for constructive learning (pp.125-137). Berlin: Springer-Verlag.

McBrien, J. L., & Brandt, R. S. (1997). The language of learning: A guide to education terms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development