ทำไมการสอนแบบ mastery จึงเกิดขึ้นไม่ได้ในสังคมไทย

ทำไมการสอนแบบ mastery จึงเกิดขึ้นไม่ได้ในสังคมไทย, ตัวแปรสำหรับการสอนแบบรอบรู้

สวัสดีครับเพื่อนครูและเพื่อนครูภาษาอังกฤษทุกท่าน

            วันก่อนเราเขียงลงไปในอนุทินว่า ทำไมการสอนแบบ mastery จึงไม่ประสบผลสำเร็จในเมืองไทย เราว่าน่าจะเป็นเพราะนักเรียนมีเวลาที่เท่าเทียมกันในแต่ละชั่วโมง แต่มีเวลาที่ไม่เท่ากันในความสนใจบทเรียน และการสอนแบบ mastery ครูไทยมองข้ามลักษณะส่วนบุคคล หรือ Individual Difference ไปเสียสิ้น วันนี้เราลองมาดูว่าการสอนแบบ mastery หรือการสอนแบบรู้แจ้งคืออะไร และทำไมผมจึงกล่าวว่าการสอนแบบนี้จึงไม่ประสบความสำเร็จในเมืองไทย

                “ครูแต่ละคนเริ่มเทอมใหม่ หรือ คอร์สใหม่ๆ ด้วยความคาดหวังว่ามีนักเรียนประมาณ 3 ส่วนเท่านั้นที่จะเรียนรู้สิ่งที่พวกเขาแต่ละคนสอน เขาคาดหมายว่าจะมีนักเรียนอีก 3 ส่วนสอบตกหรือเพียงแค่ผ่านเท่านั้น และในที่สุดเขาก็คาดหมายเช่นเดียวกันว่าจะมีนักเรียนอีก 3 ส่วน ที่เรียนกับเขาได้ดี แต่ไม่ถึงกับการที่เขาเรียกว่าเป็นนักเรียนที่เก่ง ความคาดหวังอันนี้ ซึ่งถูกสนับสนุนโดยนโยบายของทางโรงเรียน และการให้เกรด ถูกถ่ายทอดไปสู่ผู้เรียนผ่านวิธีการสอนรวมทั้งสื่อวัสดุอุปกรณ์ที่ใช้ในการสอน ระบบแบบนี้สร้างการทำนายที่มีระบบในตัวเองจนสุดท้ายการคัดแยกนักเรียนผ่านการให้เกรดก็มีผลเท่ากับความมุ่งหมายที่มีอยู่ก่อนหน้านั้น” (Bloom, Hasting, and Marcus: 1981, 51)

                Bloom และคณะ พยายามที่จะวิจารณ์ระบบการให้เกรดโดยใช้โค้งปรกติในการให้เกรด ก็ในเมื่อครูแต่ละคนต่างพยายามสอนเพื่อให้เด็กการเรียนรู้จุดประสงค์ที่ตั้งไว้แล้ว ทำไมการตัดเกรดยังต้องใช้คะแนนที (T-Score) หรือโค้งปกติอีกเล่า Bloom ยังเห็นว่าความมุ่งหมายแบบนี้หรือการตัดเกรดแบบนี้เป็นสิ่งที่เสียเวลาที่สุดและทำลายล้างมากที่สุดในระบบการศึกษา ซึ่งเขาเชื่อว่านักเรียนโดยส่วนใหญ่ประมาณ 90 % สามารถที่จะเรียนรู้สิ่งที่ครูสอนได้ ถ้าเราสอนหรือหาวิธีการสอนที่จะช่วยให้นักเรียนได้รู้และเข้าใจในสิ่งที่สอน “โดยพื้นฐานแล้ว ปัญหาของการพัฒนายุทธวิธีที่ใช้ในการสอนแบบรอบรู้นั้นคือการกำหนดหรือตัดสินว่าความแตกต่างระหว่างบุคคลจะถูกเชื่อมโยงไปสู่การเรียนรู้ได้อย่างไร...ความแตกต่างระหว่างบุคคลไม่ควรจะถูกลืม แต่ควรหาวิธีการที่จะใช้ความแตกต่างอันนี้ไปสู่การสนับสนุนช่วยเหลือให้เกิดพัฒนาอย่างสูงสุดแก่นักเรียนได้อย่างเต็มที่” (Bloom, Hasting, and Marcus: 1981, 51,53)

                ตัวแปรที่ส่งผลต่อการเรียนเพื่อรอบรู้

                Carroll (อ้างถึงใน Bloom, Hasting, and Marcus: 1981, 53) ได้นำเสนอการสอนเพื่อรอบรู้และกล่าวว่า ถ้านักเรียนถูกกระจายไปตามโค้งปกติ โดยการคำนึงถึงความถนัดทางการเรียนในรายวิชาต่างๆ (คณิตศาสตร์, วิทยาศาสตร์, วรรณคดี, หรือประวัติศาสตร์ เป็นต้น) และนักเรียนทุกคนนี้ได้รับการสอนที่เหมือนกัน (ทั้งในแง่ของจำนวน,คุณภาพการสอนและเวลาที่มีต่อการเรียน) ผลที่ได้คือการกระจายแบบโค้งปกติเมื่อมีการวัดผลสัมฤทธิ์ที่เหมาะสม นอกจากนี้สหสัมพันธ์ระหว่างความถนัดทางการเรียนและผลสัมฤทธิ์จะมีค่อนข้างสูง (ประมาณ .70 ขึ้นไป หรือมากกว่านั้นหากการวัดผลสัมฤทธิ์และความถนัดทางการเรียนมีความแม่นตรงและน่าเชื่อถือ) ในทางกลับกัน ถ้านักเรียนถูกกระจายเป็นโค้งปกติ โดยการคำนึงถึงความถนัดทางการเรียน แต่ชนิดและวิธีการสอน รวมทั้งเวลาที่จะเรียนรู้ถูกทำให้เหมาะสมคุณลักษณะและความต้องการของนักเรียนแต่ละคน (ความแตกต่างระหว่างบุคคลนั่นเอง) นักเรียนส่วนจะเรียนรู้และรอบรู้สิ่งที่เรียนได้ดี และสหสัมพันธ์ระหว่างความถนัดทางการเรียนและผลสัมฤทธิ์จะเข้าใกล้ศูนย์

                ทีนี้เรามาขยายประพจน์ของ Carroll กันดีกว่าครับ

                1. ความถนัดทางการเรียนสำหรับการเรียนรู้เฉพาะวิชา พวกเราในฐานะที่เป็นครูได้ตระหนักรู้กันมานานแล้วว่า (ไม่รู้ครูไทยจะตระหนักรู้กันหรือไม่) ว่าปัจเจกบุคคลแต่ละคนมีความแตกต่างในเรื่องความถนัดทางการเรียน ในการศึกษาทั้งหลายพบว่าความถนัดทางการเรียนนั้นเป็นตัวพยากรณ์เกณฑ์ผลสัมฤทธิ์ ดังนั้นถ้าตอนต้นปีการศึกษาวัดความถนัดในวิชาใดวิชาหนึ่งได้มากกว่า .70 ตอนปลายเทอมเมื่อวัดผลสัมฤทธิ์ออกมาจะได้เท่าหรือเกือบเท่ากัน นี่ทำให้ครูทั้งหลายคิดว่านักเรียนที่มีสัมฤทธิ์และความถนัดทางการเรียนเท่านั้นจึงเป็นนักเรียนที่มีความสามารถที่จะเรียนต่อในขั้นสูงหรือสังกัปที่มีความซับซ้อนในแต่ะวิชาทั้งหลายได้ ผิดกับนักเรียนที่มีความถนัดทางการเรียนต่ำ จึงสมควรที่จะเรียนแต่ในแต่สังกัปที่ง่ายๆและไม่ซับซ้อนเท่านั้น

                แต่ Carroll มีทัศนะว่า ความถนัดทางการเรียนคือ จำนวนเวลาที่จำเป็นต่อนักเรียนแต่ละคนที่ใช้ในการเรียนรู้เพื่อรอบรู้หรือภาระงานที่จำเป็นต่อการเรียนรู้เท่านั้น โดยนัยนี้ ถ้าสมมติฐานข้างต้นเป็นจริง ถ้าเราให้เวลากับนักเรียนแต่ละคนอย่างพอเพียง นักเรียนทุกคนย่อมเรียนได้เพื่อรอบรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ กล่าวในอีกแง่หนึ่งก็คือทุกคนต้องได้เกรดอย่างน้อย 3.5 หรือเกรด 4 ทุกคน นักการศึกษาเช่น Atkinson และ Glaser นำสมมติฐานนี้ไปใช้วิจัยแล้วพบว่าในชั้นเรียนหนึ่งมีนักเรียนที่จัดเป็นระดับเรียนเก่งเรียนได้ตามจุดประสงค์ของหลักสูตร ในขณะที่นักเรียนส่วนใหญ่เรียนไม่ได้ แต่พอขึ้นไปเรียนอีกชั้นหนึ่งนักเรียนส่วนใหญ่กลับได้ตามจุดประสงค์ของหลักสูตรจากชั้นผ่านมา สิ่งนี้ย่อมแสดงให้เห็นว่านักเรียนทุกคนย่อมเรียนได้เสมอเหมือนกันทั้งหมด เพียงแต่ว่าเด็กบางคนบรรลุจุดประสงค์นี้ได้ก่อนคนอื่นๆ  (Bloom, Hasting, and Marcus: 1981, 54) อย่างไรก็ตาม Bloom และคณะมีความเห็นเพิ่มเติมว่า เด็กบางคนอาจมีความสามารถพิเศษในเรียนหรือกิจกรรมบางสิ่งบางอย่างได้ช่วยให้การเรียนในวิชานั้นได้ดีขึ้น แต่พวกเขาก็เชื่อว่านักเรียนประมาณ 90% สามารถเรียนวิชาได้ก็ได้ ดังนั้นสมมติฐานขั้นแรกของการสอนเพื่อความรอบรู้ก็คือ ครูต้องหาวิธีการที่จะลดจำนวนเวลาที่จะให้เด็กเรียนเรียนได้ทันเพื่อนๆที่อยู่ในห้อง

เป็นยังไงครับแค่เงื่อนไขแรกก็เป็นไม่ได้แล้วสำหรับครูไทยใช่ไหมครับ เพราะครูไทยไม่ได้เอาจำนวนเวลาที่เด็กแต่ละคนเรียนมาคิดว่าเด็กแต่ละคนต้องใช้เวลาเท่าไร จึงเรียนได้ดี เอามาดูตัวแปรต่อไปดีกว่าครับ ดูว่าเราทำได้หรือไม่

                2. คุณภาพของการสอน โรงเรียนโดยส่วนใหญ่มักจะมีสมมติฐานอยู่ว่ามีสถานการณ์ในชั้นเรียนที่เป็นมาตรฐาน เช่นมีจำนวนครูต่อเด็กไม่เกิน 1:30 มีความคาดหวังว่าครูต้องนำเสนอบทเรียนที่แทบจะเหมือนกัน ต้องใช้ตำราเล่มเดียวกัน ต้องใช้หลักสูตรเดียวกัน ต้องใช้สื่อวัสดุอุปกรณ์เหมือนกัน และต้องมีการวัดผลประเมินผลด้วยเกณฑ์เดียวกันและวิธีการเดียวกัน แต่ก็มีครูบางคนที่อาจเริ่มต้นด้วยสมมติฐานที่ต่างกันออกไป เช่น นักเรียนที่เป็นปัจเจกบุคคลอาจต้องการวิธีการและคุณภาพในการสอนต่างกันออกไปเพื่อที่จะรอบรู้สิ่งเรื่องบางเรื่อง หรือในอีกแง่หนึ่งเนื้อหาเดียวกันและจุดประสงค์การสอนเดียวกันสามารถเรียนรู้ได้โดยนักเรียนที่แตกต่างกันด้วยวิธีการและคุณภาพการสอนที่ต่างกัน Carroll ได้เสนอคุณภาพการสอนไว้ว่า “ระดับซึ่งการนำเสนอ การอธิบาย และการเรียงลำดับของภาระงานที่จะเรียนรู้เข้าถึงผู้เรียนแต่ละคนโดยเฉพาะอย่างทั่วถึงกัน” (Bloom, Hasting, and Marcus: 1981, 55) ดังนั้นมีจึงมีงานวิจัยหลายชิ้นที่กล่าวว่านักเรียนบางคนเรียนได้ดียิ่งขึ้นถ้าต้องศึกษาด้วยตนเอง แต่บางคนต้องเรียนเป็นโครงสร้างจึงจะเรียนได้ดี บางคนก็ต้องการตัวอย่างและคำอธิบายที่เป็นรูปธรรมมากกว่าคนอื่นๆ และบางคนก็ต้องการการยอมรับและการเสริมแรงมากกว่าคนอื่นๆ เป็นต้น แต่สิ่งจำเป็นสำหรับคุณภาพการสอนก็คือ คุณภาพาการสอนวัดผลได้จากผลลัพธ์ต่อมีต่อปัจเจกบุคคลมากกว่าการคัดเลือกบุคคลเข้ามาทำการทดสอบ  ตัวแปรตัวที่ 2 นี้ผมคิดว่าครูไทยมีการตระหนักรู้ สังเกตจากการตื่นตัวอย่างมากในเรื่องการเรียนแบบนักเรียนเป็นศูนย์ การประเมินของครูที่ต้องการเลื่อนวิทยฐานะที่กำหนดให้ครูต้องจัดการสอนด้วยวิธีการที่หลากหลาย แต่ปัญหาก็คือครูมีการครูมีการสำรวจรูปแบบการเรียนรู้ของเด็กก่อนการสอนหรือไม่ เพื่อที่จะได้จัดการเรียนการสอนให้ เช่นการนำเสนอ การอธิบาย และมอบหมายงานได้ตรงกับลักษณะของเด็กเป็นรายบุคคล ทีนี้มาดูตัวแปรตัวที่ 3 บ้างดูสิว่าจะเป็นปัญหาของครูไทยหรือไม่

                3. ความเข้าใจในการเข้าใจบทเรียน Bloom และคณะได้นิยามความเข้าใจในการเข้าใจบทเรียนไว้ว่า “ความสามารถของผู้เรียนในการที่จะเข้าใจธรรมชาติของภาระงานที่กำลังเรียนรู้ และกระบวนการที่ตามมาในการเรียนรู้มัน” (Bloom, Hasting, and Marcus: 1981, 56) สิ่งนี้เกี่ยวข้องกับความสามารถของนักเรียนในการที่จะมีปฏิสัมพันธ์กับสื่อการสอนของครู รวมทั้งทักษะการสอนของตัวครูเองด้วย ถ้านักเรียนมีความสามารถในการอ่านออกเขียนได้ และสามารถจับความสำคัญได้ดี ก็จะสามารถเข้าใจบทเรียนนั้นได้ดียิ่งขึ้น ผมในฐานะที่เป็นครูอยู่ในชนบทพบเห็นเด็ก ม.1-ม.3 บางคนยังอ่านหนังสือไทยไม่ออก สะกดไม่ได้ เขียนไม่ได้ สำหรับการเขียนยิ่งไม่ต้องพูดถึง และเป็นภาษาอังกฤษหละ ยิ่งไม่ต้องคิดเลย เมื่อสัก 1-2 ปีที่แล้ว มีการรณรงค์ให้เด็กไทยอ่านหนังสือให้ออก เขียนหนังสือให้ได้ แต่บัดนี้ก็เงียบหายไปตามกาลเวลา แต่ผ่านมาก็ปล่อยกันมาเรื่อยๆ ไม่รู้ว่าผ่านการอ่านคิดวิเคราะห์สังเคราะห์และเขียนสื่อความมาได้อย่างไร เรื่องนี้ขอฝากไว้กับครูประถมศึกษาทุกคนด้วยครับ ช่วยกันหน่อยประเทศไทยจะได้วัฒนาถาวรสืบไป

                4. ตัวแปรสุดท้าย ก็คือ ความอุตสาหะบากบั่นพยายาม นั้นหมายถึง “เวลาที่เด็กแต่ละคนใช้หรือให้ไปในการเรียนรู้” (Bloom, Hasting, and Marcus: 1981, 58) อันนี้ไม่ต้องพยายามอธิบายให้มากเลยครับ ทุกวันนี้สังคมไทยสามารถแบ่งแยกได้เด็กๆได้เป็น 3 ประเภท แยกตามเวลาที่ให้กับการเรียน คือ 1. เด็กมุ่งมั่น พวกนี้มุ่งมั่นเอาแต่เรียนอย่างอื่นๆไม่เอา 2. เด็กกิจกรรม พวกนี้มุ่งมั่นการทำกิจกรรม เรียนมีบ้าง แต่ไม่หนักเท่าการทำกิจกรรม กิจกรรมนี้รวมไปถึงกิจกรรมกีฬา กิจกรรมช่วยงานที่บ้าน จนถึงอาสาทางสังคม 3. เด็กที่ไม่เอาอะไรเลย ติดเกมส์ ติดยา เล่นสนุกไปวันๆ  จากการแบ่งประเภทนี้ เราจะเห็นว่าเด็กที่มุ่งมั่นการเรียนมีเพียงประเภทที่ 1 เท่านั้น เด็กพวกนี้จึงเป็นที่ได้คะแนนสูง ส่วนประเภทที่ 2 ได้คะแนนต่ำลงมา และประเภทที่ 3 ได้คะแนนต่ำสุด แล้วจะช่วยเด็กประเภทที่ 2 และ 3 อย่างไร คำตอบก็คือ ต้องไปพิจารณาตัวแปรที่ 1-3 จึงจะตอบคำถามข้างต้นได้

                เรื่องการสอนแบบรอบรู้นี้มีข้อที่ให้วิจารณ์อีกมาก การวิจารณ์ที่หนักมากอันหนึ่งก็คือ การแบบนี้สอนได้แต่จุดประสงค์ที่เน้นการนำหรือความรู้เท่านั้น ส่วนจุดประสงค์ที่เน้นความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินค่าเป็นได้ยากสำหรับการสอนแบบนี้ อันที่จริงแล้วการเขียนจุดประสงค์ การสอน และวิธีวัดประเมินผลต้องสอดคล้องกันเป็นอันเดียว วันไหนผมมีเวลาว่างค่อยมานำเสนอให้เพื่อนๆได้แลกเปลี่ยนเรียนรู้กันนะครับ แต่ตอนนี้ผมขอยืนยันสมมติฐานของผมก่อนว่าการสอนเพื่อรอบรู้นั้นเป็นไปไม่ได้สำหรับสังคมไทย เว้นไว้แต่ว่า เราทำปัจจัยหรือตัวแปรทั้ง 4 ข้อให้ได้ การเรียนแบบรอบรู้จึงจะเกิดขึ้นได้ในสังคมไทย

            หนังสืออ่านเพิ่มเติมครับ

1. โกวิท ประวาลพฤกษ์ และ สมศักดิ์ สินธุระเวชญ์. (2518). การตัดเกรด. โรงพิมพ์เจริญพัฒน์. กรุงเทพฯ.

2.Benjamin S. Bloom, George F. Marcus, J. Thomas Hasting. (1981). Evaluation to Improve Learning. McGraw-Hill. New York.

 

[ขจิต ฝอยทอง]

• ตอนทำปริญญาโท
• ผมใช้ทฤษฏีนี้ครับ
• http://en.wikipedia.org/wiki/Mastery_learning
• แต่ทฤษฏีดังกล่าวควปรับให้เหมาะสมกับนักเรียนบ้านเรา

[ขจิต ฝอยทอง]

• เอาอันนี้มาฝากด้วย
• http://portal.in.th/kha-ku/pages/4815/

[ต้นโมกข์]

ขอบคุณอาจารย์ขจิตมากนะครับสำหรับบทความเรื่อง mastery ข้างต้น ผมอ่านแล้วหลักการไม่แตกกันเลย หลักการนี้เป็นหลักการที่ดี แต่ผมคิดว่ายังไม่เหมาะที่จะนำมาใช้ในเมืองไทย (หรือถ้าจะให้เหมาะ ในประเทศไทยในปัจจุบันก็น่าจะทำในระดับอาชีวศึกษามากกว่า เพราะในระดับนี้นักเรียนเน้นการทำงาน ซึ่งครูสามารถแยกย่อยภาระงานให้เด็กทำเป็นส่วนๆได้ครับ)