การอ่านเพื่อความเข้าใจ (reading comprehension)
มาร่วมสร้างประชาคมการสอนภาษาไทยให้มีหลักการ มีทฤษฎีและมีชีวิต
เฉลิมลาภ ทองอาจ
ระยะเวลา 5 ปีที่ผ่านมา ประเด็นหรือแนวโน้มที่ได้รับความสนใจอย่างในการพัฒนาด้านหลักสูตรและการสอนภาษาไทยก็คือ การพัฒนาผู้เรียนให้สามารถอ่านออกเขียนได้ ทั้งนี้เนื่องจากการรู้หนังสือ (literacy) เป็นเรื่องสำคัญสำหรับการพัฒนาประชากรให้มีความรู้พื้นฐาน สำหรับการดำเนินชีวิตทั้งในด้านการเรียนและการประกอบอาชีพ องค์กรระดับโลกเช่น สหประชาติ องค์การการศึกษาวิทยาศาสตร์และวัฒนธรรมแห่งสหประชาชาติ หรือ ยูเนสโก (UNESCO) จึงได้บรรจุวาระเรื่องการรู้หนังสือเป็นวาระสำคัญแห่งการพัฒนาของทุกชาติที่เป็นสมาชิก
สำหรับประเทศไทย แม้ว่าข้อมูลจาก CIA World Factbook (2011: online) องค์กรในประเทศสหรัฐอเมริกา จะแสดงให้เห็นว่า อัตราการรู้หนังสือของประชากรไทยตั้งแต่อายุ 15 ปีที่สามารถอ่านออกเขียนได้นั้นมีอยู่ถึง 92.6 % ของประชากรก็ตาม แต่เมื่อพิจารณาเปรียบเทียบกับหลายประเทศ ประเทศไทยอยู่ในอันดับที่ 95 จาก 201 ประเทศ และในเอเชียก็เป็นรองจากประเทศญี่ปุ่น (99 %) ตองกา (98.9 %) เกาหลีใต้ (97.9 %) ไต้หวัน (96.1 %) ฮ่องกง (93.5 %) และบูรไน (92.7 %) ผลจากการจัดอันดับดังกล่าวแสดงให้เห็นว่า การพัฒนาอัตราการรู้หนังสือให้เพิ่มเป็น 100 % ยังคงเป็นเป้าหมายสำคัญของการจัดการศึกษาในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน อย่างไรก็ตาม ข้อมูลนี้เป็นเพียงข้อมูลในเชิงปริมาณ สิ่งที่นักหลักสูตรและการสอนภาษาไทยจะต้องคำนึงถึง ซึ่งถือเป็นอีกเป้าหมายหนึ่งซึ่งมีความสำคัญมากกว่าก็คือ การพัฒนาการอ่านออกเขียนได้ในแง่คุณภาพ หรือการพัฒนาความสามารถด้านการอ่าน (reading abilities) ของผู้เรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจ (reading comprehension abilities) เนื่องจากถือเป็นความสามารถในการอ่านพื้นฐานที่ผู้เรียนทุกคนจะมีและใช้เป็นพื้นฐานสำหรับการอ่านในระดับสูง
เมื่อย้อนกลับมาพิจารณาเรื่องหลักสูตรและการสอนการอ่านเพื่อความเข้าใจในประเทศไทย พบว่ามีการบรรจุไว้ในหลักสูตรแกนกลางกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย พุทธศักราช 2551 โดยได้กล่าวถึงในส่วนที่เป็นคุณภาพผู้เรียนหลังจากที่เรียนจบชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 และมัธยมศึกษาปีที่ 3 ตัวอย่างเช่นในระดับมัธยมศึกษาปีที่ 3 ได้กำหนดคุณภาพผู้เรียนซึ่งสอดคล้องกับความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจว่า “เข้าใจความหมายโดยตรงและความหมายโดยนัย จับใจความสำคัญและรายละเอียดของสิ่งที่อ่าน แสดงความคิดเห็นและข้อโต้แย้งเกี่ยวกับเรื่องที่อ่าน และเขียนกรอบแนวคิด ผังความคิด ย่อความ” (กระทรวงศึกษาธิการ, สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2551: 5) การกำหนดคุณภาพดังกล่าวจึงย่อมเป็นเป้าหมายสำคัญของการพัฒนาหลักสูตรและการสอนด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจ เพราะใน ขณะนี้สภาพความเป็นจริงจากการประเมินของ the Programme for International Student Assessment (PISA) (2009) ที่ประเมินศักยภาพของผู้เรียนใน 65 ประเทศ แสดงให้เห็นว่านักเรียนไทยยังขาดความสามารถในด้านการอ่าน กล่าวคือ เกือบครึ่งของนักเรียนไทยอายุประมาณ 15 ปี หรือที่กำลังศึกษาอยู่ในชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 มีคะแนนเฉลี่ยในด้านคุณภาพหรือความสามารถในด้านการอ่านประมาณ 422 ซึ่งค่าเฉลี่ยโดยรวมของทุกประเทศอยู่ที่ 492 โดยจัดเป็นอันดับที่ 50 จาก 65 ประเทศ (The Nation, 2010: online) จากค่าสถิติดังกล่าว ยุทธศาสตร์สำคัญสำหรับการพัฒนาด้านหลักสูตรและการสอนภาษาไทยก็คือ การกำหนดให้มีการพัฒนาหลักสูตรและกระบวนการเรียนการสอน ที่สามารถส่งเสริมคุณภาพหรือความสามารถในการอ่านของผู้เรียนไทยให้สูงขึ้นกว่าที่เป็นอยู่ ประเด็นปัญหาที่ควรพิจารณาต่อไปก็คือ องค์ความรู้เกี่ยวกับการพัฒนาคุณภาพของการสอนการอ่านเพื่อความเข้าใจหรือการอ่านระดับสูงอื่นๆ ของครูภาษาไทยและนักหลักสูตรภาษาไทยนั้นมีมากน้อยเพียงใด
ความจริงที่ปรากฏเกี่ยวกับการพัฒนาด้านการสอนอ่านเพื่อความเข้าใจของวงการการสอนภาษาไทยปัจจุบัน คือ ครูภาษาไทยและนักหลักสูตรส่วนหนึ่งยังขาดความเข้าใจเรื่องของกระบวนการอ่าน (reading process) กระบวนการสร้างความหมาย (meaning making process) และกระบวนการทางปัญญา (cognitive process) ที่เกี่ยวกับความเข้าใจ (comprehension / understanding) จึงทำให้ไม่สามารถที่ออกแบบและจัดกระบวนการเรียนการสอนการอ่านเพื่อความเข้าใจให้มีประสิทธิภาพได้ นอกจากนี้กิจกรรมการพัฒนาครู เช่น การฝึกอบรมที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาด้านการอ่าน ก็ยังไม่สามารถที่จะพัฒนาครูให้สามารถพัฒนากระบวนการทางปัญญาที่เกิดขึ้นภายในผู้เรียนได้อย่างแท้จริง กล่าวคือ การอบรมโดยทั่วไปมักจะมุ่งไปที่กิจกรรมการส่งเสริมการอ่าน (supporting activities) เช่น การใช้เกมก่อนและหลังการอ่าน เช่น เกมบิงโก เกมตอบคำถาม (ซึ่งสามารถออกแบบได้หลากหลายมาก) หรือการใช้สื่ออื่นๆ ประกอบการสอนอ่าน เช่น การใช้เพลง การใช้คำประพันธ์ที่ครูแต่งขึ้น เพื่อชวนเชิญให้นักเรียนหันมาสนใจการอ่านหนังสือ เป็นต้น กิจกรรมเหล่านี้ แท้จริงแล้วเป็นเพียงกิจกรรม “ประกอบหรือเสริม” การอ่าน เพราะมิได้มุ่งพัฒนาทักษะหรือความสามารถทางปัญญาในด้านการอ่านอย่างแท้จริง ทั้งนี้เนื่องจากวงการการสอนภาษาไทยของเราขาดแคลนองค์ความรู้ด้านจิตวิทยาพุทธิปัญญา (cognitive psychology) โดยเฉพาะเรื่องความสามารถทางปัญญาที่เป็นองค์ประกอบของการอ่านเพื่อความเข้าใจ ด้วยเหตุนี้ การศึกษาทฤษฎีเกี่ยวกับความสามารถด้านความเข้าใจจึงเป็นสิ่งที่สำคัญมาก กล่าวให้ง่ายขึ้นก็คือ กิจกรรมการอ่านต่างๆ ที่ครูภาษาไทยมักจะได้รับการอบรมนั้น เป็นเพียงกิจกรรมเสริมมิใช่กิจกรรมที่พัฒนากระบวนการสร้างความหมายในการอ่าน ซึ่งเป็นความหมายที่แท้จริงของการอ่านเพื่อความเข้าใจ
แล้วการอ่านเพื่อความเข้าใจมีความหมายที่แท้จริงว่าอย่างไร Wilhelm (2011: online) ได้อธิบายไว้สรุปได้ว่า การอ่านเพื่อความเข้าใจ คือ กระบวนการที่ผู้อ่านสร้างความหมายจากการอ่าน อย่างกระตือรือร้น (active constructor of meaning) กล่าวคือ เป็นการอ่านที่ผู้อ่านไม่ได้มีฐานะเป็น ฝ่ายรับความหมายในตัวบท (text) หรือข้อความที่อ่าน แต่ผู้อ่านนั้นเองที่จะต้องเป็นผู้สร้างความหมายระหว่างการอ่าน ซึ่งเรียกว่ากระบวนการสร้างปฏิสัมพันธ์ส่งผ่านระหว่างกันระหว่างผู้อ่านและตัวบท (transaction) ผู้อ่านจะต้องนำประสบการณ์ในชีวิต ความรู้เดิม อารมณ์ ความรู้สึก ความต้องการหรือเป้าหมาย ณ ขณะที่อ่านนั้นเข้ามามีส่วนในกระบวนการสร้างความหมาย (meaning-making process) นั่นจึงเป็นที่มาว่า เหตุใดเมื่อเราอ่านข้อความหรือตัวบทใดตัวบทหนึ่ง ในเวลาที่แตกต่างหรือในบริบทที่ต่างกัน เช่น เคยอ่านเรื่องนี้ในวัยเด็กและมาอ่านซ้ำอีกครั้งในวัยผู้ใหญ่ ความหมายและสิ่งที่เกิดขึ้นภายในความคิดของเราจึงแตกต่างกัน ที่เป็นเช่นนี้ก็ด้วยเรามีประสบการณ์ที่แตกต่างไปจากเดิม อันเป็นปัจจัยสำคัญที่ทำให้การสร้างความหมายหรือความเข้าใจนั้นแตกต่างจากการอ่านในครั้งแรก
ที่จริงแล้วการศึกษาเรื่องการอ่านเพื่อความเข้าใจในต่างประเทศถือว่าเป็นเรื่องสำคัญอย่างยิ่ง เพราะบุคคลจะต้องสามารถเข้าใจเรื่องที่อ่านเสียก่อน จึงจะสามารถประมวลผลข้อมูลจากการอ่านในลักษณะอื่นๆ เช่น วิเคราะห์ วิจารณ์หรือวิพากษ์ได้ Hock และ Mellard (2005) นักวิจัยมหาวิทยาลัยแห่ง Kansas ได้ศึกษาพบว่า วิธีที่มีประสิทธิภาพในการพัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจโดยเฉพาะในวัยผู้ใหญ่นั้น ได้แก่ การตั้งคำถามถามตนเอง (self-questioning) และการใช้ภาพที่มองเห็นได้ (visual imagery) ซึ่งวิธีการหรือเทคนิคการสอนการอ่านที่สอดคล้องกับผลการวิจัยดังกล่าวก็คือ การใช้แผนภาพจัดโครงสร้างปัญญาหรือ graphic organizer หลากหลายรูปแบบ ไม่ว่าจะเป็นแผนภาพ 5 คำถาม ได้แก่ ใคร ทำอะไร ที่ไหน เมื่อไหร่ อย่างไร ซึ่งที่จริงแล้วควรจะเพิ่มคำถามอื่นๆ เช่น รู้สึกอย่างไร ไม่เห็นด้วยตอนไหน ประทับใจตอนใด จะมีอะไรเกิดขึ้นต่อไป ฯลฯ เป็นต้น หรือแผนภาพโครงเรื่อง (plot, story map) อย่างไรก็ตาม สำหรับการพัฒนาความสามารถในการอ่านเพี่อความเข้าใจในระดับเยาวชน หรือในระดับของผู้เรียนในการศึกษาขั้นพื้นฐานนั้น อย่างน้อยที่สุด ครูภาษาไทยและนักหลักสูตรและ การสอนภาษาไทยก็ควรจะทราบทฤษฎีกระบวนการทางปัญญาที่เป็นองค์ประกอบของความเข้าใจ ซึ่งทฤษฎีที่ได้รับความนิยมและใช้มากในการพัฒนาการเรียนการสอนอ่านในปัจจุบันก็คือ ทฤษฎีการแบ่งระดับ พุทธิปัญญาของ Bloom และคณะที่ปรับปรุงใหม่
Anderson และ Krathwohl (2001) ได้ปรับปรุงทฤษฎีการแบ่งเป้าหมายทางการศึกษาในด้านพุทธิพิสัยของ Bloom และคณะ (1956) เสียใหม่ โดยเมื่อพิจารณาเฉพาะในด้านความเข้าใจ แต่เดิมนั้น แทนภาษาอังกฤษด้วยคำว่า “comprehension” ก็ได้เปลี่ยนมาใช้คำว่า “understanding” แทน และให้นิยามไว้ว่า หมายถึง “สร้างความหมายจากสารในการสื่อสารประเภทต่างๆ ทั้งการพูด เขียนและการสื่อสารด้วยภาพกราฟิก” สำหรับพฤติกรรมที่แสดงความเข้าใจประกอบด้วยคำกริยาในกลุ่มต่อไปนี้
convert describe explain interpret paraphrase
put in order restate retell in your words rewrite summarize
translate
สำหรับระดับพุทธิพิสัยด้านความเข้าใจดังกล่าว ประกอบด้วยกระบวนการ/ทักษะทางปัญญา (cognitive process) ที่สำคัญ 7 กระบวนการ/ทักษะ ได้แก่ 1) การตีความ (interpreting) 2) การยกตัวอย่าง (exemplifying) 3) การจัดจำแนกหมวดหมู่ (classifying) 4) การสรุปย่อ (summarizing) 5) การสรุปอ้าง (inferring) 6) การเปรียบเทียบ (comparing) และ 7) การอธิบาย (explaining) ด้วยเหตุนี้ หากจะตอบใช้กระชับและเข้าใจได้ชัดเจนว่า การเรียนการสอนเพื่อพัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจควรมีลักษณะใด ก็ตอบได้ว่า ควรมีกิจกรรมการเรียนการสอนการอ่านที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนตีความ ยกตัวอย่าง จำแนกหมวดหมู่ สรุปย่อ สรุปอ้าง เปรียบเทียบและอธิบายข้อมูลต่างๆ ในตัวบท (text) ที่อ่านนั่นเอง นอกจากนี้ ครูภาษาไทยยังสามารถนำองค์ประกอบของกระบวนการทางปัญญาดังกล่าว ไปพิจารณาการออกแบบและจัดกระบวนการเรียนการสอนของตนเองที่ได้จัดทำผ่านมาว่า เป็นกระบวนการเรียนการสอนที่สามารถพัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจจริงหรือไม่ หรือมีประสิทธิภาพเพียงใด เพราะหากผู้เรียนไม่ได้ฝึกหัดกระบวนการต่างๆ ดังที่กล่าวแล้ว ก็ย่อมแสดงให้เห็นว่า กิจกรรมการเรียนการสอนการอ่านนั้น ยังไม่สามารถที่จะพัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจได้อย่างมีประสิทธิภาพได้ เนื่องจากผู้สอนยังขาดความเข้าใจในเรื่ององค์ประกอบของกระบวนการทางปัญญาที่เป็นพื้นฐานของการอ่านเพื่อความเข้าใจ
เมื่อทราบแล้วว่ากระบวนการปัญญาที่เป็นองค์ประกอบของการพัฒนาการอ่านเพื่อความเข้าใจนั้นมีอะไรบ้าง คำถามต่อไปก็คือ จะสามารถนำแนวคิดหรือทฤษฎีมาใช้ให้เป็นรูปธรรมในการเรียนการสอน การอ่านได้อย่างไร
การพัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจ โดยใช้ทฤษฎีการแบ่งเป้าหมายทางการศึกษาด้านพุทธิพิสัยที่ปรับปรุงใหม่ของ Anderson และ Krathwohl (2001) สามารถทำได้ใน 2 ระดับ ได้แก่ ระดับกิจกรรมการเรียนการสอน หมายถึง การสอดแทรกการพัฒนากระบวนการทางปัญญาต่างๆ ลงในกิจกรรมการอ่าน เพื่อให้ผู้เรียนได้มีโอกาสตีความ อธิบาย สรุปย่อ สรุปอ้าง ยกตัวอย่างหรือเปรียบเทียบข้อมูลต่างๆ ในตัวบท ซึ่งสามารถทำได้ทั้ง 3 ระยะของกระบวนการอ่าน ได้แก่ ก่อน ระหว่างและหลัง การอ่าน ทั้งนี้ ครูควรเน้นไปที่การพัฒนากระบวนการทางปัญญาในช่วงระหว่างการอ่านเป็นพิเศษ เนื่องจากเป็นช่วงเวลาที่สำคัญที่ผู้เรียนกำลังสร้างความหมายจากตัวบท และเป็นช่วงเวลาที่ผู้เรียนกำลังประสบปัญหาในการอ่าน เนื่องจากอาจจะมีถ้อยคำหรือข้อความที่นักเรียนไม่คุ้นเคยและสร้างความหมายได้ยาก เช่น การอ่านวรรณคดีมรดก แน่นอนว่านักเรียนจะต้องประสบปัญหาเรื่องของคำศัพท์และการสรุปความระหว่างการอ่าน ซึ่งวิธีการที่มีการวิจัยแล้วพบว่า มีประสิทธิภาพในการแก้ปัญหาและส่งเสริมการสร้างความหมายขณะอ่านก็คือ การใช้เทคนิคการคิดออกเสียง (think-aloud technique) และการใช้วิธีสนทนากับเพื่อนและ/หรือครู เพื่อแลกเปลี่ยนความคิดเห็นในลักษณะของการอภิปราย (discussion/scaffolding) เพื่อช่วยให้ผู้เรียนตอบสนองกับตัวบทมากยิ่งขึ้น ส่วนอีกระดับหนึ่งของการนำทฤษฎีไปใช้ คือ การออกแบบสื่อการเรียนรู้ ที่ผู้เรียนจะต้องใช้กระบวนการทางปัญญาต่างๆ อย่างครบถ้วนเพื่อสร้างความเข้าใจใน การอ่าน ซึ่งโดยส่วนใหญ่จะทำในลักษณะของใบงาน (worksheet) ที่ให้ผู้เรียนอ่านข้อความหรือตัวบทที่กำหนดก่อน จากนั้นจึงมีหัวข้อคำถามหรือกิจกรรมให้ผู้เรียนตีความ อธิบาย สรุปย่อ สรุปอ้าง ยกตัวอย่างหรือเปรียบเทียบข้อมูลจากตัวบทนั้น
ต่อไปนี้เป็นตัวอย่างการใช้คำถามหรือกิจกรรมการเรียนการสอน เพื่อพัฒนากระบวนการ/ทักษะปัญญาที่เป็นองค์ประกอบของการอ่านเพื่อความเข้าใจ เช่น กำหนดให้ผู้เรียนอ่านกวีนิพนธ์เรื่อง “หิ่งห้อย” ซึ่งประพันธ์โดย จิระนันท์ พิตรปรีชา (2546: 75) ในรวมบทกวี “ใบไม้ที่หายไป” ดังนี้
“ดับดวงดาวดวงสุดท้ายที่ปลายฟ้า แสวงหาความหยิ่งแสงหิ่งห้อย
จากดินดูสู่ฟ้า-ดาวพร่าพร้อย กับสัตว์น้อยด้อยแรง...แสงพอทาน
แล้วฉันเลือกเป็นหิ่งห้อย แทนดาวลอยสูงศักดิ์อัครฐาน
จึงมีปีก มีความหวัง อหังการ มีสิทธิผ่านมุมอับอันลับดาว
เบาปีกบาง บินไป บินไป เผาไหม้ใจช่วงในห้วงหาว
เผชิญพายุบ้างบางคราว ร้อนหนาว เข้าถึงโลกแท้จริง
ไม่มีดวงดาวสุดท้ายที่ปลายฟ้า บางครั้งฉันอ่อนล้า เหนื่อยนิ่ง
ในมุมมืดหม่นมอดถูกทอดทิ้ง ฉันอยากมีค่ายิ่ง ณ ที่นั้น”
ก่อนให้ผู้เรียนอ่านกวีนิพนธ์ดังกล่าว ครูอาจใช้คำถามเพื่อเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมของผู้เรียนเกี่ยวกับหิ่งห้อย เช่น หิ่งห้อยเป็นสัตว์มีลักษณะเด่นอย่างไร นักเรียนสามารถพบหิ่งห้อยในที่ใดบ้าง นอกจากนี้ ครูอาจให้นักเรียนเล่าประสบการณ์ส่วนตัว ที่อาจจะเคยพบหรือศึกษาเรื่องหิ่งห้อยในอดีต จากนั้นจึงนำเข้าสู่การอ่านกวีนิพนธ์ โดยใช้กิจกรรมที่พัฒนากระบวนการทางปัญญาที่เป็นองค์กระกอบของความเข้าใจตามแนวคิดของ Anderson และ Krathwohl (2001) ดังต่อไปนี้
1. การตีความ (interpreting) หมายถึง การทำให้ประเด็นต่างๆ กระจ่างชัดขึ้น (clarifying) เช่น ครูอาจใช้คำถามนำต่อไปนี้ เพื่อให้นักเรียนอภิปรายความหมายหรือนัยในบางวรรคที่ต้องอาศัยการตีความเพิ่ม
- แนวคิดสำคัญ (theme) ในกวีนิพนธ์นี้คืออะไร มีตัวบ่งชี้หรือข้อสนับสนุนอย่างไรให้เชื่อได้ว่าผู้เขียนต้องการเสนอแนวคิดนั้น
- เหตุใดผู้เขียนจึงเลือกที่จะเป็นหิ่งห้อย แทนที่จะเป็นดวงดาวที่ยิ่งใหญ่และงดงาม
- การที่ผู้เขียนกล่าวว่า ไม่มีดาวดวงสุดท้ายที่ปลายฟ้า หมายความว่าอย่างไร
- การเข้าถึงโลกแท้จริงของผู้เขียนหมายความว่าอย่างไร
- การใช้คำว่า “อหังการ” กับหิ่งห้อยที่มีปีกบางเบามีนัยหรือมีเจตนาอย่างไร
2. การยกตัวอย่าง (exemplifying) หมายถึง การยกวัตถุ สิ่งของ เหตุการณ์ สภาพที่มีความใกล้เคียงกับสิ่งที่จะอธิบาย เพื่อให้เห็นภาพ (illustrating) ชัดเจนมากยิ่งขึ้น ในการให้ผู้เรียนยกตัวอย่างจากกวีนิพนธ์ ครูสามารถใช้คำถามนำการอภิปราย เช่น
- การเลือกที่จะเป็นหิ่งห้อยคือการใช้ชีวิตในลักษณะใด จงยกตัวอย่าง
- มีบุคคลใกล้ชิดนักเรียนหรือบุคคลในสังคมที่นักเรียนรู้จัก ที่ประพฤติตนเช่นหิ่งห้อยในกวีนิพนธ์ จงยกตัวอย่างและอธิบาย
- ยกตัวอย่างพฤติกรรมที่แสดงความอหังการที่นักเรียนเคยพบเห็น
- ยกตัวอย่างเหตุการณ์ที่ชีวิตของตนเองต้องเผชิญความทุกข์ยาก แต่ขณะเดียวกันก็ทำให้เกิดการเรียนรู้
3. การจัดจำแนกหมวดหมู่ (classifying) หมายถึง การจัดข้อมูลที่อ่านให้เป็นกลุ่ม (categorizing) หรือจัดลำดับ ด้วยการหาคุณลักษณะของข้อมูลมาสร้างเป็นเกณฑ์ในการจัดกลุ่ม เช่น ครูอาจให้นักเรียนรวบรวมคำศัพท์ที่มีความหมายเหมือนกับคำว่า ดาว อัครฐาน อหังการ หาว มืดหม่น รวมถึงคำที่ความหมายตรงข้ามกับคำเหล่านี้ แล้วนำมาสนทนากันในกลุ่มว่า การใช้คำเหล่านี้และไม่ใช่คำอื่นมีนัยสำคัญอย่างไร คำที่ใช้ช่วยเพิ่มอารมณ์ ความรู้สึกหรืออรรถรสในการอ่านอย่างไรบ้าง หรือครูอาจจะให้นักเรียนจัดหมวดหมู่วรรคที่มีความหมายหดหู่หรือแสดงความโศกเศร้าเหมือนกัน เช่น วรรคที่ว่า “กับสัตว์น้อยด้อยแรง...แสงพอทาน” และ “ในมุมมืดหม่นมอดถูกทอดทิ้ง” ทั้ง 2 วรรคล้วนแล้วแต่ให้ความรู้สึกที่ทำให้ผู้อ่านสงสารและตรอมตรมไปกับความสิ้นหวังของหิ่งห้อยตัวน้อย เป็นต้น นอกจากนี้ ครูอาจให้นักเรียนทดลองจัดหมวดหมู่โดยใช้เกณฑ์อื่นๆ เช่น วรรคที่ใช้เสียงสัมผัสสระ/พยัญชนะได้อย่างไพเราะ หรือ วรรคที่แฝงแง่มุมหรือความนึกคิดที่เป็นสาระสำคัญของกวีนิพนธ์ เป็นต้น
4. การสรุปย่อ (summarizing) หมายถึง การสรุปใจความสำคัญของตัวบทว่ามีเนื้อหาเกี่ยวกับอะไรและมีข้อมูลสำคัญอะไรบ้าง ครูอาจใช้กิจกรรมการเล่าสรุป เขียนความเรียงหรือแต่งคำประพันธ์สรุป ร้องเพลงสรุป หรือการสรุปเป็นภาพจากการอ่านกวีนิพนธ์ดังกล่าว ทั้งนี้ในการเขียนภาพ อาจเขียนในลักษณะของภาพเล่าเรื่อง (story chart) หรือภาพกราฟิกในลักษณะอื่นๆ ที่แสดงให้เห็น ความเข้าใจเกี่ยวกับเนื้อหาของเรื่องในภาพรวมก็ได้
5. การสรุปอ้าง (inferring) การสรุปอ้าง มีความแตกต่างจากการสรุปย่อ เพราะการสรุปย่อ เป็นเพียงการย่นย่อเนื้อหาทั้งหมดให้กระชับเข้ามา โดยไม่ต้องอาศัยการขยายความคิดเพิ่มเติมจากข้อมูล ใช้แต่เพียงการตัดทอนเท่านั้น ส่วนการสรุปอ้างนี้ มีความหมายเกี่ยวกับการสรุปให้ครอบคลุมเรื่องราวหรือเหตุการณ์อื่นๆ ซึ่งอาจจะมิได้ปรากฏโดยตรงในตัวบทที่อ่าน กล่าวให้ง่ายก็คือ หลังจากที่อ่านแล้วสามารถที่จะขยายความคิดต่อไป ทำนาย (predicting) หรือสร้างข้อสรุปในเชิงเหตุผลว่า สิ่งที่น่าจะเป็น น่าจะเกิดขึ้น หรือน่าจะตามมาหากข้อความหรือตัวบทที่อ่านนั้นเป็นจริงคืออะไร จากกวีนิพนธ์หิ่งห้อย ครูอาจแบ่งกลุ่มแล้วให้นักเรียนแต่ละกลุ่มอภิปรายในประเด็นคำถามเพื่อพัฒนาทักษะการสรุปอ้าง เช่น
- อะไรน่าจะเป็นเหตุผลสำคัญที่ทำให้ผู้เขียนเลือกที่จะเป็นหิ่งห้อยมากกว่าจะเป็นดวงดาว
- ผู้เขียนในฐานะที่เป็นหิ่งห้อยมีความรู้สึกอย่างไร ที่พบว่าตัวเองต้องมอดไหม้ไปทุกๆ ขณะที่บินผ่านดวงดาว
- หลังจากที่ผู้เขียนกล่าวว่า “บางครั้งฉันอ่อนล้า เหนื่อยนิ่ง” นักเรียนคิดว่าผู้เขียนยังต้องการที่จะบิน/ก้าวเดินต่อไปหรือไม่ เพราะเหตุใด
- ผู้ที่ได้อ่านกวีนิพนธ์บทนี้น่าจะเกิดความรู้อย่างไร เพราะเหตุใด
6. การเปรียบเทียบ (comparing) หมายถึง การนำอีกสิ่งหนึ่งมาเปรียบเทียบกับสิ่งที่อ่านว่าเหมือนหรือต่างกันอย่างไร ซึ่งในการอ่านมีได้หลายระดับ เช่น การเปรียบเทียบแนวคิด ครูอาจให้นักเรียนบอกหรือเปรียบเทียบแนวคิดสำคัญที่ได้จากการอ่านกวีนิพนธ์หิ่งห้อยกับกวีนิพนธ์บทอื่นๆ ว่าเหมือนหรือต่างกันอย่างไร ซึ่งในรวมบทกวีนิพนธ์ “ใบไม้ที่หายไป” ยังมีกวีนิพนธ์อีกบทหนึ่งที่ผู้เขียนใช้การเปรียบเทียบตนเองกับสิ่งอื่น ได้แก่ กวีนิพนธ์ที่ชื่อว่า “เศษธุลี” ที่จีระนันท์ได้เปรียบเทียบตนเองไว้ว่า “ฉันเป็นกรวดเม็ดน้อย ซ่อนสีเศร้าสร้อย หมองหม่น” เป็นต้น หรือครูอาจจะให้ผู้เรียนเปรียบเทียบกลวิธีการประพันธ์ วิธีการใช้คำหรือลีลาการประพันธ์กับกวีนิพนธ์อื่นๆ นอกจากนี้ ครูยังสามารถให้ผู้เรียนเปรียบเทียบภายในกวีนิพนธ์บทเดียวกัน เช่น เปรียบเทียบความรู้สึกที่ได้จากการอ่านในแต่ละวรรคหรือแต่ละช่วงว่า ความรู้สึกที่เกิดขึ้นเหมือนหรือต่างกันหรือไม่ เป็นต้น
7. การอธิบาย (explaining) หมายถึง การสร้างชุดข้อความ คำบรรยายหรือพรรณนาในประเด็นที่อ่านตามความเข้าใจหรือตามสำนวนของตัวผู้อ่านเอง การอธิบายจึงหมายถึงการใช้ประสบการณ์หรือความรู้เดิมเข้าไปเสริม หรือประกอบการบรรยายให้เกิดความเข้าใจที่ชัดเจนยิ่งขึ้น ครูอาจให้นักเรียนอธิบายกวีนิพนธ์หิ่งห้อยได้ในหลายลักษณะ เช่น
- จงอธิบายคุณค่าของกวีนิพนธ์หิ่งห้อย ทั้งในระดับคุณค่าที่มีต่อตนเองและคุณค่าที่มีต่อสังคม
- จงอธิบายว่าเพราะเหตุใดผู้เขียนจึงจบวรรคสุดท้ายว่า “ฉันอยากมีค่ายิ่ง ณ ที่นั้น”
- จงอธิบายวิธีการใช้ถ้อยคำที่ทำให้ผู้อ่านมองเห็นภาพหรือเกิดจินตนาการ
- จงอธิบายความคิดหรือความรู้สึกของตนเองที่เกิดขึ้นจากการกวีนิพนธ์หิ่งห้อย
- ถ้าหากจะต้องอธิบายให้ผู้อื่นทราบว่า กวีนิพนธ์หิ่งห้อย ควรหรือไม่ควรอ่าน นักเรียนจะอธิบายว่าอย่างไร เพื่อให้เกิดความเข้าใจชัดเจนที่สุด
ทั้งนี้ การพัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจด้วยการพัฒนากระบวนการ/ทักษะปัญญาต่างๆ ดังที่กล่าวมา ไม่จำเป็นที่จะต้องทำให้ครบทุกด้านหรือทุกองค์ประกอบในคราวเดียว การใช้หรือไม่ใช้อย่างไรนั้น ย่อมขึ้นอยู่กับลักษณะของผู้เรียนและลักษณะของตัวบทที่อ่าน รวมถึงวัตถุประสงค์ในการอ่านครั้งนั้นๆ ด้วย อย่างไรก็ตาม จะเห็นได้ว่า หากใช้กิจกรรมด้วยการใช้คำถามนำการอธิบายตามแต่ละองค์ประกอบ ก็ย่อมมั่นใจได้ว่า ผู้เรียนที่ได้อ่านกวีนิพนธ์ที่ยกตัวอย่างมา ย่อมเกิดความเข้าใจที่ลึกซึ้งเกี่ยวกับกวีนิพนธ์หิ่งห้อย คือ นอกจากจะเข้าใจเนื้อหาและความเป็นไปของเหตุการณ์ต่างๆ ในบทกวีนิพนธ์แล้ว ยังสามารถดื่มด่ำกับอรรถรสของความคิดและอารมณ์ที่ลึกซึ้งของผู้เรียน รวมถึงสัมผัสได้ถึงแนวคิดแห่งการให้พลังใจในความมานะบุกบั่น ไม่ย่อท้อแม้ว่าจะต้องผ่านอุปสรรคที่สำคัญที่สุดก็คือตนเอง ซึ่งนี่ย่อมเป็นเป้าหมายของการอ่านเพื่อความเข้าใจ ที่แสดงให้เห็นของคุณภาพในการอ่านที่อยู่ในระดับสูง ดังนั้น การสอนการอ่านเพื่อความเข้าใจหรือแม้กระทั่งการสอนอ่านทั่วไปๆ ย่อมปราศจากทฤษฎีไม่ได้ เพราะทฤษฎีนั้นเองที่จะบอกเราว่าควรทำหรือไม่ควรทำอะไร ในขณะที่ผู้เรียนกำลังอ่านและสร้างความหมายจากตัวบท กิจกรรมที่ทำให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาการอ่านได้อย่างแท้จริง จึงมิใช่กิจกรรมที่ใช้เพียงความสนุกสนานเข้าลวงล่อให้ผู้เรียนสนใจ หรือต้องการที่จะอ่านเพื่อแข่งขันกับผู้อื่นเท่านั้น แต่จะต้องเป็นกิจกรรมที่เอื้อ เสริมสร้างและกระตุ้นกระบวนการ/ทักษะทางปัญญาภายใน ที่เกี่ยวกับการสร้างความหมายและ การประมวลผลข้อมูลระหว่างที่อ่านด้วย ดังนั้น การให้ผู้เรียนของเราคิดต่อ คิดเสริม คิดเพิ่ม คิดย้อน คิดแย้ง คิดสะท้อน คิดไคร่ครวญ ฯลฯ ก่อน ขณะและหลังอ่านเช่นนี้เอง ย่อมเป็นกิจกรรม การเรียนการสอนที่สามารถพัฒนาคุณภาพการอ่านของผู้เรียน ให้เกิดขึ้นอย่างแท้จริงและอยู่มั่นคง ในตัวของพวกเขา
________________________________
การนำส่วนใดส่วนหนึ่งของบทความนี้ไปเผยแพร่หรือดำเนินการใดๆ ควรดำเนินการตามหลักวิชาการ จรรยาบรรณและความเป็นมนุษย์
ความเห็น (4)
นับเป็นโชคดีรับปีใหม่ไทยที่ได้อ่านผลงานแรกจนกระทั่งถึงผลงานนี้ และจะรู้สึกโชคดีมากขึ้นอีกสำหรับตัวเองและประเทศชาติที่จะมีผลงานดี ๆ ของอาจารย์ ออกมาให้อ่านตลอดไป ได้ความรู้และความคิดที่น่าสนใจมาก....ขอให้ได้ Ph.D ในเร็ววัน
เรียน คุณครูศรีทอง ครับ
ผมดีใจที่มีผู้สนใจในการศึกษาโดยเฉพาะในสาขาวิชาภาษาไทยติดตามผลงานและความคิดของผมมาโดยตลอด โดยส่วนตัวผมมีความตั้งใจว่า อะไรที่ตนเองไม่รู้และต้องการที่จะรู้ หากค้นคว้ามาได้ แล้วสร้างเป็นแนวคิดหรือทฤษฎีสำหรับการสอนภาษาไทยได้ ก็สมควรที่จะได้แบ่งปันไปสู่วงการการสอนภาษาไทย เพราะประโยชน์ทั้งหมดย่อมไม่พ้นผู้เรียนของเราไปได้ แต่ผมยังคิดเสมอว่า ข้อคิดเห็นของผมยังเผยแพร่อยู่ในวงจำกัด หากจะได้มีการเผยแพร่อย่างไรต่อไป ด้วยผลงานของผมมีประโยชน์อยู่บ้าง ก็ขอให้ท่านผู้อ่านได้ช่วยกันคิดอ่าน เพื่อหาช่องทางที่เผยแพร่หรือแนะนำให้ผู้อื่นได้อ่านหรือศึกษากันต่อๆ ไปนะครับ
ขอบพระคุณครับ
เฉลิมลาภ ทองอาจ
รู้สึกดีใจมากที่ได้รู้จักเว็บนี้ อ่านแล้วได้ความรู้ กระตุ้นพฤติกรรมที่จะเปลี่ยนแปลงการสอนของตัวเองได้เยอะ
พี่ทั้งเทคนิคและตัวอย่างขอบคุณมาก ๆ นะคะ อยากให้ครูภาษาไทยได้เข้ามาอ่านมาก ๆ เด็กไทยคงจะอ่านหนังสือเพิ่มขึ้น
ขอบคุณสำหรับข้อมูล ๆ ดี ที่จะนำไปอ้างอิงในงานวิทยานิพนธ์ค่ะ
เป็นอีกหนึ่งคนที่จะช่วยกระจายข่าวให้ครูภาษาไทยได้เข้ามาอ่านค่ะ
ขอบพระคุณมากๆค่ะสำหรับความรู้ที่มีประโยชน์ และขออนุญาตนำไปเป็นส่วนหนึ่งของการจัดทำเอกสารประกอบการสอน รายวิชาภาษาไทยเพื่อการสื่อสาร ในหน่วยของการอ่านเพื่อความเข้าใจ ได้อ้างอิงให้ตามหลักวิชาแล้วค่ะ ในฐานะศิษย์เก่าครุศาสตร์ จุฬาเช่นกัน ขอชื่นชมและภาคภูมิใจแทนคณะฯที่มีศิษย์เก่าที่มีความเป็น “ครู” อย่างเต็มเปี่ยมของท่าน …ขอบพระคุณอีกครั้งค่ะ