โรงเรียนในฝัน

ความฝันที่ยังไปไม่ถึง

การพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา : ฝันที่ยังไปไม่ถึง

 

*ดร.ชัยวัฒน์  สุทธิรัตน์

 

                ก่อนที่จะพูดในประเด็นที่ตรงกับชื่อเรื่องนี้ ผู้เขียนจะขอนำเสนอให้เห็นที่มาของหลักสูตรสถานศึกษาในต่างประเทศก่อนว่า การพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาในต่างประเทศนั้นมีการดำเนินการมาก่อนประเทศของเรามากกว่า 40 ปี โดยนับถึงวันประกาศใช้หลักสูตรการศึกษาการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2544   ซึ่งการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษามีจุดเริ่มต้นมาจากแนวคิดการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ (Child-Centred Approaches)  ซึ่งจากแนวคิดนี้ทำให้ครูมีส่วนร่วมในการตัดสินใจในการจัดทำหลักสูตรและมีการทำงานร่วมกันกับเพื่อนร่วมงานในการวางแผนจัดทำหน่วยการเรียนมากขึ้น โดยเฉพาะในรัฐวิคตอเรีย ของประเทศออสเตรเลียในช่วงปี 1960s  จากการเคลื่อนไหวด้านหลักสูตรสถานศึกษานี้ จึงได้มีการจัดตั้งคณะกรรมการหลักสูตรขึ้น เพื่อทำหน้าที่ให้ข้อเสนอแนะในการปรับปรุงหลักสูตร และเป็นการกระตุ้นให้โรงเรียนได้วางแผนและจัดทำหลักสูตรระดับท้องถิ่นด้วยตนเอง โดยมีการสนับสนุนและอนุญาตให้ครูหยุดสอนในวันหลักสูตร (curriculum  days)  เพื่อให้ครูได้วางแผนและดำเนินการเกี่ยวกับหลักสูตร  ต่อมาได้มีการรวมตัวกันของครูในรัฐวิคตอเรียนี้ทำให้เกิดพลังและนำไปสู่การเขียนวารสารที่ชื่อ ครูออสเตรเลีย (Australian Teacher)   ซึ่งกลายเป็นวารสารที่ช่วยประชาสัมพันธ์ด้านการศึกษาและการปฏิรูปหลักสูตร ของรัฐต่าง ๆ ในออสเตรเลีย                           องค์กรหลักที่มีบทบาทสำคัญในปี 1970s  คือ ศูนย์พัฒนาหลักสูตร (Curriculum Development Centre:  CDC)  ซึ่งมีผู้เกี่ยวข้องสำคัญที่มีส่วนผลักดันการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา คือ Malcom Skilbeck  ซึ่งเขาได้รับการแต่งตั้งเป็นผู้อำนวยการของศูนย์พัฒนาหลักสูตร  ซึ่งต่อมาในปี 1977 ได้มีโครงการสำคัญ คือ โครงการ                                                                                                                                                                                        ประเมินหลักสูตรโดยครู ภายใต้การนำของ Phillip Hughes  ซึ่งจะเตรียมครูเกี่ยวกับทักษะที่จำเป็นในการประเมินหลักสูตรของตนเอง โครงการดังกล่าวสิ้นสุดในปี 1982  ซึ่งเป็นความสำเร็จครั้งยิ่งใหญ่จากการที่ครูในรัฐได้รับประโยชน์จากการเข้าประชุมปฏิบัติการและได้รับการชี้แนะเกี่ยวกับการประเมินหลักสูตรของตนเอง  (Marsh et al, 1990:  7-20)

                จะเห็นว่าการพัฒนาหลักสูตรในต่างประเทศมีประวัติของการพัฒนาที่ยาวนาน       โดยมี                                                                                                                                       จุดเริ่มต้นอยู่ในช่วงปีที่ปี 1960s และเห็นผลสำเร็จบ้างในปี ค.ศ. 1982  แสดงว่าใช้เวลาในการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษานานถึง 22 ปี กว่าจะเห็นผลของการพัฒนาที่ชัดเจน สำหรับประเทศไทยได้เริ่มการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาอย่างเป็นทางการเมื่อประกาศใช้หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2544 

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

*อาจารย์ คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏพิบูลสงคราม

นับมาถึงวันนี้ผ่านมาแล้ว 4 ปี ผลการประเมินในบางส่วนที่ได้ศึกษามา พบว่า การพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาของไทยยังไม่พัฒนาไปถึงไหน ปัญหาที่พบ คือ คณะกรรมการสถานศึกษาและคณะผู้จัดทำหลักสูตรมีความรู้ความเข้าใจในเรื่องการจัดทำหลักสูตรสถานศึกษาไม่ชัดเจน เมื่อมีการจัดทำหลักสูตรสถานศึกษาก็ดำเนินการอย่างเร่งรีบในระยะเวลาอันสั้น ทำให้คณะครูในโรงเรียนขาดความเชื่อมั่นในความถูกต้อง เหมาะสม ของหลักสูตรตนเอง และยังพบว่าโรงเรียนจัดเวลาเรียนให้กับสาระเพิ่มเติมต่าง ๆ น้อย   ทำให้ไม่สามารถสนองความต้องการ ความสามารถและความสนใจของผู้เรียนได้   ครูบางส่วนของแต่ละสถานศึกษาขาดความสนใจ และไม่ให้ความร่วมมือในการจัดทำหลักสูตรสถานศึกษาเท่าที่ควร  ทำให้เกิดความล่าช้าในการดำเนินการและได้หลักสูตรสถานศึกษาที่ไม่มีคุณภาพ สถานศึกษาจำนวนน้อยที่ดำเนินการตามขั้นตอนการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาอย่างถูกต้อง   และโรงเรียนส่วนใหญ่ขาดการสำรวจความต้องการของชุมชน    หรือเชิญคณะกรรมการสถานศึกษามาเข้าร่วมในการจัดทำหลักสูตรสถานศึกษา (หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา, 2545;  หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา เขตการศึกษา 7, 2545: 9-10) 

จากประเด็นปัญหาดังกล่าวแสดงให้เห็นถึงปัญหาอุปสรรคของการสร้างหลักสูตรสถานศึกษา 2 ประเด็นสำคัญ คือการขาดความร่วมมือกันในการปฏิบัติงานสร้างหลักสูตรสถานศึกษาของบุคลากรที่เกี่ยวข้องในการสร้างหลักสูตรสถานศึกษา  และการขาดความรู้ความเข้าใจที่ถูกต้องในการสร้างหลักสูตรสถานศึกษา ซึ่งปัญหาทั้งสองประการส่งผลต่อคุณภาพของหลักสูตรสถานศึกษาที่สร้างขึ้น นอกจากนี้จากการที่ผู้เขียนได้ลงไปร่วมมือกับครูในการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา พบว่า ครูมีความเคยชินกับการรับหลักสูตรที่สำเร็จแล้วไปใช้ในการสอนมากกว่าการพัฒนาหลักสูตรด้วยตนเอง ดังนั้นความตั้งใจ หรือแรงจูงใจในการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาของตนเองจึงมีน้อย ขาดความร่วมมือที่จะมาทำงานร่วมกัน จะมีครูจำนวนน้อยที่ทุ่มเทให้กับงานพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา เนื่องจากตนเองเป็นผู้รับผิดชอบโดยตรง เช่น เป็นฝ่ายวิชาการของโรงเรียน เป็นหัวหน้าหมวด หัวหน้าสาย หรือเป็นบุคคลที่มีคำสั่งให้ทำหลักสูตรสถานศึกษา

                นอกจากนี้จากผลการวิจัยในปี พ.ศ. 2545 ของผู้เขียนเอง ที่ได้ปฏิบัติการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาร่วมกับครูในสถานศึกษา โดยใช้เวลาในการพัฒนาครูและร่วมกันพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาร่วม 8 เดือน โดยมีการดำเนินการ 3 ส่วน  คือ ระยะที่ 1 พัฒนาทีมงานให้กับคณะครูทั้งโรงเรียน โดยมีหลักสูตรฝึกอบรมให้ 3 วัน  ระยะที่ 2 พัฒนาความรู้ความเข้าใจในกระบวนการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา อบรมครู 3  วัน  และระยะที่ 3 ปฏิบัติการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาอย่างต่อเนื่องอีก ประมาณ 7  เดือน  ผลการวิจัย พบว่า ครูมีค่าเฉลี่ยของคะแนนความสามารถในการทำงานเป็นทีมหลังการทดลองและระยะติดตามผลอยู่ในระดับสูง มีความรู้ความเข้าใจในการสร้างหลักสูตรสถานศึกษาหลังการทดลองอยู่ในระดับปานกลาง  และคะแนนความสามารถในการสร้างหลักสูตรสถานศึกษาหลังการทดลองอยู่ในระดับปานกลาง (ชัยวัฒน์  สุทธิรัตน์, 2545: 152)  ข้อค้นพบนี้ ได้แง่คิดว่า แม้ว่าจะพัฒนาหลักสูตรร่วมกับครูอย่างต่อเนื่องเป็นเวลาเกือบปี ครูยังมีความรู้ความเข้าใจในการพัฒนาหลักสูตรและสามารถปฏิบัติการพัฒนาหลักสูตรให้มีคุณภาพได้เพียงระดับปานกลาง  แล้วกระบวนการอบรมครูที่ใช้วิธีการขยายเครือข่าย แม่ไก่ อบรมลูกไก่ โดยใช้เวลาเพียง 3-5 วัน ผลที่ได้จะเป็นอย่างไร?  ครูจะมีความรู้และสามารถปฏิบัติการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาของตนได้ได้มีคุณภาพระดับใด?  และผลที่ปรากฏก็คงจะประจักษ์กันแล้วว่าหลักสูตรสถานศึกษาในปัจจุบันโดยรวมมีคุณภาพไม่ผ่านเกณฑ์มาตรฐาน

ปัญหาที่กล่าวมาข้างต้น เป็นสิ่งที่ต่างประเทศประสบปัญหามาก่อนแล้ว จากการที่ผู้เขียนได้ศึกษากรณีตัวอย่างการพัฒนาหลักสูตรในแต่ละประเทศ พบปัญหาการสร้างหลักสูตรสถานศึกษา  เช่น ในประเทศออสเตรเลีย พบว่า   ครูจำนวนมากขาดความสนใจและไม่เข้าร่วมในกิจกรรมพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา รวมทั้งครู ผู้ปกครอง และนักเรียนจำนวนมากขาดทักษะในการทำงานกลุ่มและการตัดสินใจร่วมกันในการปฏิบัติงานพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา  ซึ่งในประเทศแคนาดาก็พบปัญหาการขาดทักษะของครูทางด้านประสบการณ์ และแรงจูงใจในการพัฒนาหลักสูตร เนื่องมาจากถูกควบคุมในการพัฒนาหลักสูตรโดยกลุ่มผู้มีความรู้และมีอำนาจเพียงไม่กี่คน และปัจจัยที่เป็นอุปสรรคในการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาในอังกฤษและเวลล์ ก็พบเช่นกันว่า บุคลากรในสถานศึกษาขาดทักษะการจัดการ ขาดทักษะด้านมนุษยสัมพันธ์ ขาดทักษะการทำงานร่วมกันระหว่างทีมงาน  ขาดการวางแผนด้านเวลาในการทำงาน    ขาดทักษะในการสื่อสาร   การให้คำปรึกษา    การสนับสนุน การทบทวน การกำกับติดตามและการให้ผลย้อนกลับ รวมทั้งครูแต่ละคนมีข้อจำกัดด้านความสามารถในการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา (Marsh et al., 1990: 7-20)

นอกจากนี้จากการศึกษาการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาในประเทศฮ่องกง  ของ  Chan Chi Chiu (1996)  พบว่า   มีครูเพียงร้อยละ 50  เท่านั้นที่มีส่วนร่วมในการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา และมีครูเพียงร้อยละ 25 เท่านั้น   ที่อยู่ร่วมในการพัฒนาหลักสูตรโดยตลอด ซึ่งมีสาเหตุมาจากครูขาดความรู้ในการพัฒนาหลักสูตร  เนื่องจากมีครูจำนวนน้อยที่รับการอบรมเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา   รวมทั้งการขาดการเตรียมความพร้อมให้ครูในด้านการทำงานร่วมกัน ซึ่ง Skilbeck  (1984:  16-19)   และ Marsh et al. (1990:  58-66)     สรุปปัญหาอุปสรรคของการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาในต่างประเทศ  ไว้ดังนี้ (ชัยวัฒน์  สุทธิรัตน์, 2545: 28-30)

1. ครูมีความรู้และความสามารถด้านการพัฒนาหลักสูตรไม่เพียงพอในด้านการ

วางแผน  ออกแบบ  การนำหลักสูตรไปใช้   และการประเมินผลหลักสูตร ครูขาดความมั่นใจ   และวิตกกังวลในการดำเนินการพัฒนาหลักสูตร  ดังนั้น จึงควรมีโปรแกรมพัฒนาความรู้และความสามารถของครูและผู้มีส่วนเกี่ยวข้องในด้านการพัฒนาหลักสูตรก่อนพัฒนาหลักสูตร

2.ครูขาดแรงจูงใจและมีเจตคติทางลบต่อการพัฒนาหลักสูตร  โรงเรียนที่ล้มเหลว

เกี่ยวกับโครงการการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา เนื่องมาจากการที่ครูมีเจตคติทางลบและเกิดการ

ต่อต้านจากครู ซึ่งเป็นความรับผิดชอบของผู้บริหารที่จะส่งเสริมและสนับสนุนบรรยากาศของโรงเรียนตั้งแต่เริ่มต้น และมีการพัฒนากลุ่มบุคคลที่เกี่ยวข้องให้มีเจตคติ และแรงจูงใจที่ดีต่อการพัฒนาหลักสูตร

3. โครงสร้างการบริหารงานของโรงเรียนไม่เอื้อต่อการพัฒนาหลักสูตรโดยโครงสร้าง

ของโรงเรียน และการบริหารจัดการเป็นสายงานบังคับบัญชาแบบดั้งเดิม

                                4.   ขาดการวางแผนด้านเวลา     การที่ไม่มีการวางแผนเรื่องเวลาในการทำงาน

พัฒนาหลักสูตร ไม่ลดคาบสอน เพื่อวางแผนการทำงานร่วมกัน การสะท้อนความคิดและการพัฒนาหลักสูตร ซึ่งเวลานี้เกี่ยวพันไปถึงเจตคติ และระดับแรงจูงใจของครู  ครูและผู้มีส่วนร่วมบางส่วนจึงอาจมีปฏิกิริยาต่อต้านการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาได้

5.  ขาดผู้เชี่ยวชาญสนับสนุน  โดยขาดผู้เชี่ยวชาญที่มีความรู้  ความเข้าใจ และทักษะใน

การให้ข้อเสนอแนะในการพัฒนาหลักสูตร

6.   ขาดงบประมาณสนับสนุน ในการเตรียมวัสดุอุปกรณ์ และเงินสนับสนุนช่วยเหลือครู

แต่ละวันในการพัฒนาหลักสูตร

7.       บรรยากาศของโรงเรียนที่ไม่ส่งเสริมการทำงาน เนื่องจากขาดผู้นำที่มี

ประสิทธิภาพและเกิดจากมีผู้ต่อต้านในการพัฒนาหลักสูตร  

 

ปัญหาของการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาที่เกิดขึ้นในต่างประเทศนี้มีความคล้ายคลึงกับปัญหาที่เกิดในประเทศไทยมาก แต่ต่างกันที่ช่วงเวลาที่เกิดขึ้นเท่านั้น คือเกิดห่างกันประมาณ 40 ปี  ทางออกของปัญหาเหล่านี้ Marsh et al. (1990: 175-194 อ้างถึงใน ชัยวัฒน์  สุทธิรัตน์, 2545 : 14-17)            ได้ให้ข้อเสนอแนะไว้เป็นข้อเตือนใจสำหรับนักพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาในยุคนี้ว่ามีปัจจัยสำคัญที่ควรคำนึงถึงอย่างมากในการพัฒนาหลักสูตรให้มีคุณภาพ 9 ปัจจัย โดยแบ่งเป็นปัจจัยหลัก 3  ประการ  และปัจจัยสนับสนุน  6  ประการ ดังแผนภาพที่ 1

บุคคลผู้มีส่วนเกี่ยวข้อง

บรรยากาศของโรงเรียน

รูปแบบของกิจกรรม

                 

 

แรงจูงใจ

ของผู้มีส่วนเกี่ยวข้อง

ความสนใจ

ในแนวคิดของนวัตกรรม

การควบคุม

การทำงาน

 

 

 

                                                                                 

                                                                                                                               

เวลา

ทรัพยากร

การสนับสนุนจากภายนอก

 

 

แผนภาพที่ 1  ปัจจัยที่ส่งผลต่อการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา (Marsh et al., 1990: 175)

จากแผนภาพที่ 1  ปัจจัยหลักที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา มี 3 ประการ   คือ

แรงจูงใจของผู้มีส่วนเกี่ยวข้อง ความสนใจในแนวคิดของนวัตกรรม  และการควบคุมการทำงาน และมีปัจจัยสนับสนุน 6 ประการคือ รูปแบบของกิจกรรม บรรยากาศของโรงเรียน บุคคลผู้มีส่วนเกี่ยวข้อง   เวลา ทรัพยากร รวมทั้งการสนับสนุนจากภายนอก  ซึ่งแต่ละปัจจัยสรุปดังนี้

1.    แรงจูงใจของผู้มีส่วนเกี่ยวข้อง 

               ผู้บริหารโรงเรียนและผู้มีส่วนร่วมจะมีอิทธิพลอย่างมากที่จะจูงใจผู้มีส่วนเกี่ยวข้อง

และเพื่อนร่วมงานให้มีส่วนร่วมในการทำงาน  ซึ่งแรงจูงใจเป็นขั้นตอนแรกที่สำคัญ    ถ้าเริ่มต้นด้วยการจูงใจที่ไม่เป็นที่ยอมรับ  เช่น  ไม่มีการสนับสนุนด้านเวลา ทรัพยากร ข้อมูล  แต่ให้ทำงานใหญ่ หรือถ้าบรรยากาศของโรงเรียนที่ไม่เอื้ออำนวยก็จะเป็นอุปสรรคในการทำงานได้   ดังนั้นการสร้างแรงจูงใจให้แก่ครูในโรงเรียนจึงเป็นจุดเริ่มต้นในความพอใจที่จะเข้าร่วมในการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาผู้บริหารสถานศึกษาจะเป็นผู้ซึ่งช่วยกระตุ้นทีมงานให้วางงานประจำโดยใช้การจูงใจด้วยวิธีการที่หลากหลาย ซึ่งต้องใช้เวลาระยะยาวในการพัฒนาทีมงานทั้งหมดของโรงเรียน