วิจัยชั้นเรียนเปลี่ยนครู : 5. คิดอย่างลึกซึ้งเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้

บันทึกชุด วิจัยชั้นเรียนเปลี่ยนครู นี้ ตีความจากหนังสือ Enhancing Practice through Classroom Research : A teacher’s guide to professional development (2012)  เป็นหนังสือที่เขียนด้วยครูในประเทศไอร์แลนด์ ๔ คน    หนังสือนี้ไม่มีดาวใน Amazon Book  แต่เมื่อผมอ่านแล้ววางไม่ลง     เพราะเป็นหนังสือที่ให้มุมมองใหม่ต่อการวิจัยชั้นเรียน    และให้มุมมองใหม่ต่อชีวิตความเป็นครู

ตอนที่ ๕ คิดอย่างลึกซึ้งเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้ นี้ ตีความจากบทที่ 4 Thinking critically about educational practices   เขียนโดย Mairin Glenn

 ตอนที่ ๕ นี้เป็นเรื่องรายละเอียดเกี่ยวกับ epistemological values    ซึ่งจะเป็นตัวกำหนดหัวข้อการวิจัย การทำวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู    โดยสาระในตอนนี้มี ๔ ประเด็นหลักคือ  (๑) epistemology  (๒) ความขัดแย้งที่มีชีวิต   (๓) การเรียนรู้แนววิพากษ์   (๔) ใช้คำถาม “ทำไมฉันจึงสนใจ” เป็นจุดเริ่มต้น

ปฏิบัติบนฐานคุณค่า

มนุษย์เราย่อมมีหลักยึดด้านคุณค่าในการดำรงชีวิต    ครูย่อมมีหลักยึดเรื่องคุณค่าด้านการศึกษา    คุณค่านี้เป็นตัวกำหนดพฤติกรรมในชั้นเรียนของครู    เป็นตัวกำหนดปฏิสัมพันธ์ระหว่างตัวครูกับนักเรียน และปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนครู    และที่สำคัญยิ่ง เป็นตัวกำหนดหัวข้อและวิธีวิทยาการวิจัย    เพราะว่าเมื่อครูใคร่ครวญสะท้อนคิดอย่างจริงจังในสิ่งที่ตนปฏิบัติ เทียบกับระบบคุณค่าที่ตนยึดถือ   ก็อาจพบความไม่สอดคล้องกัน   เป็นตัวก่อความรู้สึกอึดอัดขัดข้องในใจมาเป็นเวลานาน   

วงการศึกษาเคยเชื่อว่าระบบการศึกษาไม่เกี่ยวข้องกับระบบคุณค่าในสังคม และในตัวบุคคล    ผู้ท้าทายความเชื่อนี้คือ Jack Whitehead (1989 – www.actionresearch.net/writings/jack/jwchptroutledge150507.htm )    ที่อธิบายว่า ระบบคุณค่าที่ครูยึดถือกำหนดการปฏิบัติของครู    โดยที่ในบันทึกตอนที่ ๓ และ ๔ ได้เสนอเรื่องคุณค่าด้านปฏิสัมพันธ์ระหว่างตัวครูกันนักเรียน เพื่อนครู และคนอื่นๆ (ontological values)    ในตอนนี้จะกล่าวถึงคุณค่าด้านความรู้ การสร้างความรู้ และเรียนรู้ (epistemological values)

จุดยืนด้าน epistemological ของผู้เขียน

              ผู้เขียนเล่าความเชื่อและจุดยืนเกี่ยวกับความรู้ การสร้างความรู้ และการเรียนรู้ของตนสมัยเริ่มเป็นครูใหม่ๆ เมื่อสี่สิบปีมาแล้ว    ว่าตนมองความรู้เป็นสิ่งของที่สามารถถ่ายทอดหรือหยิบยื่นได้    จาก “ผู้รู้” สู่ “ผู้ไม่รู้”   ซึ่งกำหนดให้ปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับนักเรียนอยู่ในลักษณะ “ผู้หยิบยื่น” กับ “ผู้รับ”    ซึ่งเป็นความสัมพันธ์เชิงอำนาจ   และการมี “พระคุณ” ต่อผู้รับ    รวมทั้งมองนักเรียนเป็น “ผู้รอรับการหยิบยื่น” มองการเรียนรู้เป็นการรอรับ (passive)  

สิ่งที่ผู้เขียนทำในฐานะครูคือ สอนตามที่กำหนดในหลักสูตร และกรอกสมุดคู่มือสอนให้ครบถ้วน

แต่จุดยืนและคุณค่าเหล่านี้ของผู้เขียนค่อยๆ เปลี่ยนไปตามประสบการณ์ตรง  การอ่านเอกสารวิชาการ  และการศึกษาต่อ   ตัวอย่างเอกสารสำคัญเช่น แนวความคิดของ Lev Vygotsky, David Bohm    เวลานี้ผู้เขียนมอง ความรู้ การสร้างความรู้ และการเรียนรู้แตกต่างไปจากเดิมโดยสิ้นเชิง    มองความรู้ว่าเป็นสิ่งที่สร้างขึ้น ในกระบวนการที่ทำให้เกิดการผุดบังเกิด (emergent) คล้ายมีชีวิต (organic)  และไม่เป็นสิ่งของที่จับต้องได้    รวมทั้งการเรียนรู้ก็ไม่ได้เกิดจากการถ่ายทอดความรู้    แต่เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างคน  เกิดจากการเสวนาโต้ตอบกัน (dialogical) ทำให้เกิด “สายธารแห่งความหมาย” ที่ไหลไปมาระหว่างคน และทำให้เกิด “ความรู้ความเข้าใจ” ขึ้นในตัวบุคคล   การแสดงบทบาทในหน้าที่ครูของผู้เขียนก็เปลี่ยนไป    โดยพยายามจัดการเรียนการสอนแบบ “เรียนรู้องค์รวม” (holistic)    เรียนแบบเน้นความเชื่อมโยง (interconnectedness)  และเน้นบริบท (context)   

การเปลี่ยนแปลงรูปแบบการจัดการเรียนการสอนนี้ ทำให้บรรยากาศในชั้นเรียนเปลี่ยนไป    ทั้งครูและศิษย์กลายเป็นทั้ง “ผู้สอน” และ “ผู้เรียน” ไปพร้อมๆ กัน     ผ่านกระบวนการสานเสวนา (dialogue) ในชั้นเรียน    ซึ่งเป็นกระบวนการที่ช่วยให้ทุกคนที่เข้าร่วมเติบโตขึ้น หรือเกิดการเรียนรู้    กระบวนการเปลี่ยนแปลงนี้เกิดขึ้นพร้อมๆ กันกับที่ผู้เขียนทำงานเป็นนักวิจัยปฏิบัติการ    จึงไม่แน่ใจว่า การเปลี่ยนแปลงทางความคิดและการปฏิบัตินี้เกิดจากการเป็นนักวิจัยปฏิบัติการ    หรือการเป็นนักวิจัยปฏิบัติการเป็นผลจากการเปลี่ยนแปลงความคิดและการปฏิบัติ   

ผมขอแสดงความเห็นส่วนตัวว่า  การ(เปลี่ยนแปลงการ)ปฏิบัติ  พร้อมๆ กันกับการใคร่ครวญสะท้อนคิดอย่างจริงจัง  เสริมด้วยการอ่านเอกสารวิชาการที่เสนอมุมมองหรือทฤษฎีใหม่  และมีกัลยาณมิตรช่วยเอื้ออำนวยการใคร่ครวญสะท้อนคิด  จะนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงความคิด ซึ่งจะหมุนวนไปหนุนการเปลี่ยนวิธีปฏิบัติ เป็นวงจรไม่รู้จบ   ซึ่งตรงกับ praxis ที่กล่าวถึงในบันทึกที่ ๔

ในความคิดแบบ “ซับซ้อนและปรับตัว” (complex-adaptive) เช่นนี้ การแยกเหตุ-ผล ทำได้ไม่ชัดเจน       

ประสบการณ์การมีชีวิตที่เต็มไปด้วยความขัดแย้งในใจ (contradiction)

ผู้เสนอแนวคิด ประสบการณ์การมีชีวิตที่เต็มไปด้วยความขัดแย้งในใจ (experiencing oneself as a living contradiction) ที่เกิดจากผู้นั้นมีความเชื่อหรือคุณค่าในใจอย่างหนึ่ง  แต่ปฏิบัติงานในชีวิตประจำวันไปในแนวทางที่แตกต่างจากความเชื่อหรือคุณค่านั้น    หรือกล่าวง่ายๆ ว่าเป็นชีวิตที่คิดอย่างหนึ่งแต่ทำอีกอย่างหนึ่ง     เขาบอกว่าสภาะความขัดแย้งในใจจากทฤษฎีกับปฏิบัติไม่ตรงกันเช่นนี้แหละเป็นปุ๋ยอย่างดีสำหรับการวิจัยปฏิบัติการเพื่อเปลี่ยนตัวเอง    เพราะในสภาพความอึดอัดใจ จะเกิดคำถาม เช่น ฉันจะปรับปรุงวิธีปฏิบัติของฉันได้อย่างไร   ฉันจะพัฒนาความเข้าใจต่องานของฉันได้อย่างไร    ทำไมฉันจึงต้องเอาใจใส่ประเด็นนี้ของงาน  

จะเห็นว่า “ความขัดแย้งในใจ” ไม่จำเป็นจะต้องเป็นของไม่ดี    แต่สามารถมองเป็นโอกาสเรียนรู้และพัฒนาได้    เพราะมันนำไปสู่การตั้งคำถาม    และการตั้งคำถามคือจุดเริ่มต้นของการวิจัย

ความรู้สึกขัดแย้งยิ่งรุนแรง    อาจยิ่งเป็นพลังส่งให้เกิดงานวิจัยที่ทรงคุณค่าสูงขึ้น    หรือหากเป็น การทำวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู จะยิ่งเกิดพลังสู่การเปลี่ยนแปลงตนเอง ได้ง่ายหรือสะดวกขึ้น   

ผู้เขียนเล่าว่า เมื่อตนเองเข้าใจว่าตนเองมีความขัดแย้งในใจรุนแรง    ก็เริ่มเข้าใจว่าความเชื่อของตนเรื่องคุณค่าของการศึกษาในด้านความเอื้ออาทร (care)  และความเคารพความเป็นมนุษย์ของผู้คน    ไม่ตรงกับที่ตนปฏิบัติอยู่ในการทำหน้าที่ครู    คุณค่าภายในใจของผู้เขียน ไม่ตรงกันกับความคาดหวังจากระบบการศึกษา    ที่หวังให้ครูสอนให้ครบตามตำราที่กำหนด เป็นสำคัญ   โดยที่ตนเองได้ปฏิบัติตามแนวทางดังกล่าวเป็นเวลาเกือบ ๒๐ ปี    โดยในปีหลังๆ ค่อยสะสมความรู้สึกขัดแย้งมากขึ้นๆ  

ในท่ามกลางความอึดอัดนี้เอง ผู้เขียนได้ริเริ่มการใช้มัลติมีเดีย และ ดิจิตัลเทคโนโลยี ให้นักเรียนได้สื่อสารกับเพื่อนนักเรียนในชั้นอื่น   และตนเองสื่อสารกับเพื่อนครู โดยใช้เว็บเพจ และ อีเมล์    เน้นที่การเรียนรู้สภาพแวดล้อมทางธรรมชาติ    โดยที่ตอนนั้นตนเองยังไม่แก่กล้าพอที่จะตั้งคำถาม ทำไมฉันจึงสอนแบบนี้   แต่ในทางปฏิบัติ ตนเองก็ได้ทำให้วิธีปฏิบัติกับความเชื่อเข้ามาใกล้กันมากขึ้น    แต่เป็นการเปลี่ยนแปลงในระดับที่ตนเองอธิบายไม่ได้ (tacit)    ซึ่งผมตีความว่า ผู้เขียนเกิด “ความรู้ฝังลึก” (tacit knowledge) ด้านวิธีการสอนแบบ นักเรียนเป็นศูนย์กลาง

ในขั้นตอนเริ่มเปลี่ยนวิธีปฏิบัติเช่นนี้ ผู้เขียนแนะนำคำถามเพื่อการใคร่ครวญสะท้อนคิดต่อไปนี้

• คุณค่าทางการศึกษาแบบไหนที่ฉันสามารถเชื่อมโยงกับความเชื่อด้าน ontological  และ epistemological ของฉัน
• ประเด็นของการทำหน้าที่ครูของฉันประเด็นใดบ้างที่ไม่ตรงกับคุณค่าประจำใจของฉัน
• ฉันจะทำอย่างไรได้บ้างเพื่อปรับปรุงการทำงานเหล่านั้น หรือเพื่อทำความเข้าใจวิธีทำงานเหล่านั้นให้ชัดเจนขึ้น
• การเขียนบันทึกจะช่วยให้การมีชีวิตที่มีความขัดแย้งในใจของฉันมีคุณค่ายิ่งขึ้น ได้อย่างไรบ้าง

วงจรสะท้อนคิดจากการปฏิบัติสู่การปฏิบัติ

นี่คือวงจรการเรียนรู้จากการปฏิบัติ เพื่อสร้าง “ความรู้แจ้งชัด” (explicit knowledge) จาก “ความรู้ฝังลึก” (tacit knowledge)    หรือกล่าวใหม่ว่า เป็นกระบวนการพัฒนาความรู้ จาก ความรู้ที่อธิบายไม่ได้ (แต่ทำได้)   เป็นความรู้ที่ทั้งทำได้และอธิบายได้  

ประเด็นสำหรับใคร่ครวญสะท้อนคิดอย่างจริงจัง อาจเริ่มจากประเด็นอึดอัดที่ไม่ใช่เรื่องใหญ่นัก เช่น  นักเรียน (บางคน) ไม่ส่งการบ้าน   นักเรียนไม่พูดแลกเปลี่ยนข้อคิดเห็นในชั้นเรียน   นักเรียนมีกิริยามารยาทไม่ดี   นักเรียนมีสมาธิสั้น   ครูมีศิษย์คนโปรด เป็นต้น  

ถึงตอนนี้ ครูได้เพิ่มบทบาทเป็น “นักวิจัย” ด้วย    เริ่มโดยครูตั้งคำถามว่า ทำไมประเด็นนั้นๆ เป็นเรื่องสำคัญสำหรับตน    และเพ่งมองการปฏิบัติของตนในเรื่องนั้นผ่าน “แว่น” คุณค่าด้าน ontological  และ “แว่น” คุณค่าด้าน epistemological    และพบว่าตนมีข้อขัดแย้งในใจ เกี่ยวกับวิธีปฏิบัติไม่ตรงกับความเชื่อลึกๆ ในใจ เกี่ยวกับเรื่องนั้น   

ครูพึงใช้การบันทึกเชิงสะท้อนคิด (reflective journal)  ช่วยยกระดับความชัดเจน    รวมทั้งคิดเชื่อมไปคิดหาวิธีปรับปรุงเปลี่ยนแปลง เพื่อพัฒนาวิธีปฏิบัติ และยกระดับความเข้าใจของตนเอง     สู่การพัฒนาแผนปฏิบัติ  นำไปปฏิบัติและสังเกตผล นำมาใคร่ครวญสะท้อนคิดอย่างจริงจังต่อเนื่อง เป็นวงจร    นำไปสู่ผลพัฒนาการปฏิบัติ และพัฒนาทฤษฎีทางการศึกษา       

นี่คือรูปแบบหนึ่งของ การวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู   โดยที่ทฤษฎีใหม่จะค่อยๆ เผยตัวออกมาเองในวงจรสะท้อนคิดจากการปฏิบัติสู่การปฏิบัติ   

ตามปกติ เมื่อคนเรามีความรู้สึกอึดอัดขัดข้องกับวิธีทำงานของตน    และมีการใคร่ครวญสะท้อนคิดด้วยตนเองอย่างจริงจัง การอ่านเอกสารวิชาการที่เกี่ยวข้อง และการเสวนาแลกเปลี่ยนกับกัลยาณมิตร    การเปลี่ยนแปลงจะเริ่มเกิดขึ้นเองโดยไม่รู้ตัว   

ในขั้นตอนของการคิด  การใคร่ครวญสะท้อนคิด  การวางแผน  การปฏิบัติ  และวนกลับไปใคร่ครวญสะท้อนคิดอีก เป็นวงจรต่อเนื่อง    ความคิดอาจเปลี่ยนไป  หรือใจอาจเปิดรับความคิดหรือวิธีปฏิบัติใหม่ๆ    และอาจนำไปสู่การมองโลกด้วยมุมมองใหม่   โลกทัศน์ใหม่นี้ คือรูปแบบหนึ่งของ “การเรียนรู้ใหม่”   ซึ่งอาจช่วยเผยวิธีการใหม่ ที่จะช่วยพัฒนาการปฏิบัติ    หรือโลกทัศน์ใหม่อาจช่วยเผยมุมมองของตนเองว่าด้วยความสัมพันธ์ระหว่างตนเองกับผู้อื่น (ontological values) หรือมุมมองด้านความรู้และการเรียนรู้ (epistemological values)    และอาจมีผลกระทบต่อ ความมุ่งมั่นของตนเองด้าน ontological  และด้าน epistemological  

ถึงขั้นตอนนี้ ครูนักวิจัยจะตั้งคำถาม ทำไมฉันจึงเอาใจใส่เรื่องนี้    ทำไมฉันจึงทำอย่างที่ฉันทำ   ทำไมฉันพุ่งความสนใจไปที่ประเด็นนี้  ฯลฯ   โดยต้องไม่ลืมว่า “ตัวฉัน” คือศูนย์กลางของการวิจัย    ประเด็นความสนใจคือเรื่องนักเรียน  แต่หัวใจของการวิจัยคือตนเอง    ในเรื่องความเชื่อมโยงกับศิษย์  เจตคติต่อศิษย์  ความคาดหวังต่อศิษย์  ฯลฯ   

หลักการสำคัญคือ หากท่านต้องการเปลี่ยนแปลงวิธีปฏิบัติของตนเอง    การเปลี่ยนแปลงที่ยั่งยืนต้องเริ่มที่ตนเอง (ไม่ใช่ระบบ ผู้บริหาร หน่วยเหนือ หรือกฎหมาย ฯลฯ)    นักวิจัยใน การวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู ต้องสมาทาน “วิธีคิดแบบคนใน” (internal mode of thinking)    ซึ่งแตกต่างจากวิธีคิดของนักวิจัยโดยทั่วไป ที่ใช้ “วิธีคิดแบบคนนอก” (external mode of thinking)     การวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู เป็นการวิจัยตัวครู และวิธีคิดของครูผู้วิจัย           

สำรวจการศึกษาแนววิพากษ์ (critical pedagogy)

ปัญหาลึกๆ ของการศึกษามี ๒ ระดับ    คือระดับการจัดการเรียนการสอน  กับระดับระบบสังคม ที่ “นักการศึกษาแนววิพากษ์” (critical pedagogy) ระบุว่ามาจากปัจจัยเชิงอำนาจในการจัดระบบการศึกษา  

นักการศึกษาแนววิพากษ์ที่มีชื่อเสียงที่สุดคือ เปาโล แฟร์ (Paolo Freire) นักการศึกษาและนักปรัชญาชาวบราซิล ผู้เขียนหนังสือ Pedagogy of the Oppressed (1968)  ซึ่งได้รับการแปลเป็นภาษาไทยในชื่อว่า การศึกษาของผู้ถูกกดขี่    นอกจากนั้นก็มี Maxine Greene, Henry Giroux, bell hooks, Peter McLaren, Noam Chomsky

ระบบการศึกษาไม่ได้อยู่ในสภาพ “เป็นกลางทางคุณค่า”   แต่อยู่ภายใต้ระบบอำนาจ วัฒนธรรม และการกดขี่ ในสังคม    เราสามารถตั้งคำถามว่า มีการสร้างความรู้ และเผยแพร่ความรู้ เพื่ออะไร เพื่อประโยชน์ของใคร    เพื่อการยึดครองอำนาจของคนบางกลุ่ม  หรือเพื่อปลดปล่อยผู้คนออกจากพันธนาการ    และอาจตั้งคำถามต่อมาได้อีกว่า การศึกษาเพื่อสังคมที่ดีกว่า คืออะไร  เป็นอย่างไร   

จำได้ว่า ผมอ่านหนังสือกลุ่มนี้เมื่อกว่าสี่สิบปีมาแล้ว    ภายใต้กระแสการเคลื่อนไหวของคนหนุ่มสาวและปัญญาชนเพื่อสังคม    บัดนี้ได้อ่านหนังสือ Enhancing Practice through Classroom Research ภายใต้กระแสการปฏิรูปการศึกษาเพื่อเผชิญสังคมในศตวรรษที่ ๒๑   แม้บริบทและกระแสจะเปลี่ยนแปลงไป    แต่ผมก็ยังคิดว่าส่วนแก่นของการศึกษาไม่น่าจะเปลี่ยนแปลง คือเพื่อหนุนให้ปัจเจกบุคคลบรรลุมิติของความเป็นมนุษย์สูงสุดตามศักยภาพของตน  โดยเป้าหมายปลดปล่อยอิสรภาพเป็นเป้าหมายที่บูรณาการอยู่ในนั้น    การศึกษาที่แท้ไม่ว่าในยุคสมัยใด ต้องเป็นการศึกษาเพื่อการปลดปล่อย ไม่ใช่การศึกษาเพื่อครอบงำ    

การศึกษาต้องไม่ “สอนให้เชื่อง ว่าตามกัน”   แต่ “สอนให้เป็นตัวของตัวเอง มีความคิดเป็นของตัวเอง”  ซึ่งตรงกับหลักการ การศึกษาแห่งศตวรรษที่ ๒๑  

ผู้เขียนเล่าประสบการณ์ตรงที่ตนบันทึกไว้ใน reflective journal ของตนในปี ค.ศ. 2004   เกี่ยวกับเด็กชายแพ็ต ที่เป็นเด็กน่ารัก ขยันขันแข็ง และชอบช่วยเหลืองานรักษาความสะอาดเป็นระเบียบเรียบร้อยของชั้นเรียน   แต่ “เรียนไม่เก่ง”  ผลสอบออกมาทีไรได้คะแนนต่ำทุกครั้ง    สวนทางกับพฤติกรรมการเรียนและพฤติกรรมส่วนตัว    ทั้งๆ ที่ตั้งใจเรียนและขยัน   

นี่คือตัวอย่างของเด็กที่ไม่ถนัดด้านภาษาและคณิตศาสตร์ ที่เป็นเป้าหมายหลักของระบบการศึกษาในปัจจุบัน   และเป็นดัชนีที่ระบบการศึกษาเลือกสำหรับวัดผล   ส่วนของการเรียนรู้อื่นๆ นอกเหนือจากภาษาและคณิตศาสตร์ ไม่อยู่ในเกณฑ์วัดผล    แพ็ตจึงอยู่ในฐานะเด็กเรียนอ่อน ทั้งๆ ที่เขาเรียนรู้มีติด้านบุคลิกหรือคุณลักษณะ และสมรรถนะด้านใน ได้ดีกว่าเด็กนักเรียนคนอื่นๆ โดยเฉลี่ย  

ผู้เขียนได้ใคร่ครวญสะท้อนคิดกรณีเด็กชาย แพ็ต และอ่านทบทวนเรื่อง critical pedagogy   และเชื่อมโยงเข้ากับการปฏิบัติของตนเอง   สะท้อนคิดแบบเอาตนเองออกไปจากงานประจำ  ออกไปจากระบบการจัดการเรียนรู้ที่คุ้นชิน   เพื่อทำความเข้าใจว่าตนกำลังทำอะไรอยู่

คำตอบคือ ผู้เขียนกำลังเป็นส่วนหนึ่งของ “การศึกษาของผู้ถูกกดขี่”   ดช. แพ็ต เป็นคนหนึ่งในกลุ่มผู้ถูกกดขี่โดยระบบการศึกษาปัจจุบัน   หากเราสะท้อนคิดกลับเข้าไปในชั้นเรียนของไทย   เราจะพบเด็ก “ผู้ถูกกดขี่”  จำนวนมาก   เพราะระบบการศึกษาที่ใช้อยู่คับแคบ ไม่เปิดกว้างให้เด็กที่มีธรรมชาติแตกต่าง ได้มีโอกาสได้รับการยอมรับ มีศักดิ์ศรี และรู้สึกว่าตนมีโอกาสพัฒนาจากจุดแข็งที่ตนมี 

นักการศึกษากระแสวิพากษ์ เน้นการเอื้ออำนาจ (empower) แก่ผู้ไร้อำนาจ (powerless)    และดำเนินการเปลี่ยนแปลงสภาพกดขี่ที่ดำรงความไม่เป็นธรรมและไม่เท่าเทียม    ดังนั้นหน้าที่อย่างหนึ่งของการศึกษาแนววิพากษ์คือ วิพากษ์ เปิดโปง และท้าทาย วิธีการที่โรงเรียนในปัจจุบันใช้ และมีผลต่อชีวิตทางการเมืองและวัฒนธรรมของนักเรียน   โปรดสังเกตว่า เด็กก็มี “ชีวิตทางการเมือง” โดยรอบตัวเขานะครับ   เห็นได้จาก “ค่านิยมทางการศึกษา”    ที่เอียงข้างเด็กเก่งด้านภาษาและคณิตศาสตร์    ละเลยการให้คุณค่าต่อความสามารถพิเศษแบบที่ ดช. แพ็ต มี

การใคร่ครวญสะท้อนคิดหาข้อขัดแย้งในใจจากการปฏิบัติของตัวครู  จะไม่สามารถค้นพบข้อขัดแย้งเชิง critical pedagogy ได้   หากครูใช้วิธีการสะท้อนคิดแบบที่เจาะลึกเข้าไปในการจัดการเรียนการสอนของตนเท่านั้น   ไม่ใคร่ครวญสะท้อนคิดเข้าไปสู่ประเด็นด้านอำนาจและวัฒนธรรมในระบบการศึกษาภาพใหญ่  ที่เป็นการศึกษาแห่งการกดขี่   หรือการศึกษาแนวอำนาจนิยม

Noam Chomsky ในหนังสือ Chomsky on Miseducation  (2004) กล่าวว่า ความพยายามควบคุมความคิดของคนในสังคมผ่านการศึกษาไม่ได้อยู่ในระบบการศึกษาเท่านั้น   แต่เริ่มตั้งแต่เด็กยังมีอายุน้อยๆ    ผ่านกระบวนการทางสังคมผ่านการอบรมให้เด็กไม่มีความคิดอิสระ เพื่อให้เป็นเด็กว่านอนสอนง่าย    และโรงเรียนก็เป็นกลไกหนึ่งของกระบวนการทางสังคมนี้    โดยมีเป้าหมายเพื่อไม่ให้ตั้งคำถามต่อเรื่องสำคัญๆ ที่มีผลโดยตรงต่อตนเองและคนอื่นๆ 

ผู้เขียนแนะนำคำถามต่อไปนี้เพื่อการใคร่ครวญสะท้อนคิดอย่างจริงจัง

• ทำไมฉันจึงข้องใจผลการเรียนรู้ของนักเรียนบางคนในระบบการศึกษา
• ฉันทักทายนักเรียนทุกคนที่พบหรือไม่   ทำไม
• ฉันยกย่องนักเรียนที่เรียนดีมากกว่านักเรียนคนอื่นๆ หรือไม่   การทำเช่นนี้มีความหมายอย่างไร
• ฉันให้โอกาสนักเรียนชายพูด มากกว่าให้นักเรียนหญิงพูด หรือไม่
• ฉันรับฟังนักเรียนฐานะดีมากกว่านักเรียนคนอื่นๆ หรือไม่   หากใช่ เป็นเพราะอะไร
• ฉันจะมีสติอยู่กับตัวตนและวิญญาณความเป็นครู เพื่อทำความเข้าใจวิธีสอน ได้อย่างไร  

 โมเดลช่วยสำรวจคำถาม ทำไมฉันจึงรู้สึกอึดอัดขัดข้อง

โมเดล ๙ ขั้นตอนข้างล่าง สามารถใช้เป็นแนวทางช่วยสำรวจว่าทำไมฉันจึงรู้สึกอึดอัดขัดข้อง หรือกังวลใจ    โดยโมเดลนี้ป็นเพียงตัวอย่าง  .  เมื่อใช้โมเดลนี้จนชำนาญ ครูอาจละบางขั้นตอน หรือเพิ่มอีกบางขั้นตอนก็ได้    โดยที่บางขั้นตอนอาจนำไปสู่อีกขั้นตอนหนึ่ง   หรือบางขั้นตอนมีความสัมพันธ์กัน    คล้ายๆ เป็นส่วนหนึ่งของภาพต่อ (jigsaw)

 

หลังจากใช้โมเดลนี้ไปสักสองสามรอบ อาจพบว่าความคิดของตนเปลี่ยนไป    แสดงว่าท่านได้เรียนรู้ และการเรียนรู้นั้นทำให้ความคิดเปลี่ยนไป  

ดำเนินการปรับปรุง

ในฐานะครูผู้สอนและเป็นนักวิจัยในคราวเดียวกัน ฉันดำเนินการปรับปรุงตนเอง    มีเป้าหมายเพื่อพัฒนาการสอน หรือเพื่อเข้าใจวิธีการสอนเพิ่มขึ้น   ในขั้นตอนการวิจัย ฉันจะสร้างความรู้ใหม่ หรือทฤษฎีใหม่    ฉันอาจทำให้เพื่อนครูพัฒนาตนเอง และอาจก่อผลพัฒนาการทางสังคมในวงกว้าง

คิดถึงคุณค่าที่ยึดถือ

ฉันต้องตระหนักอยู่เสมอว่าคุณค่าด้าน ontological และด้าน epistemological ของตนเป็นอย่างไร    ในชั้นแรกฉันอาจยังมองเห็นไม่ชัด   แต่มันจะค่อยๆ ชัดขึ้น   คุณค่านี้จะชักนำไปสู่วิธีที่ฉันใช้สอนและเรียนรู้   งานที่ทำทุกวันเป็นผลจากคุณค่า    คุณค่าเหล่านี้เป็นตัวชี้นำการเดินทางผ่านความรู้สึกขัดแย้งภายในตนเอง    เมื่อฉันทำงานวิจัย คุณค่าเหล่านี้จะช่วยชี้นำวิธีวิทยาที่ฉันเลือกใช้

ทำไมฉันจึงทำอย่างที่ทำ

ฉันใคร่ครวญสะท้อนคิดอย่างจริงจังเรื่องงานประจำวัน    ถามตนเองว่างานเหล่านี้มีคุณค่าสูงหรือไม่  ก่อการเรียนรู้ต่อนักเรียนอย่างดีพอหรือไม่    หรือฉันตกเป็นเหยื่อของความคิดตื้นๆ    ฉันปฏิบัติต่อผู้อื่นอย่างเหมาะสมและยุติธรรมหรือไม่   ฉันพยายามไตร่ตรองหาทางปรับปรุงงาน หรือไม่

แชร์ความคิด

เมื่อเข้าสู่กระบวนการนี้ ฉันอาจพัฒนาแนวคิดใหม่ หรือเปลี่ยนความคิดและความเข้าใจ    เมื่อความคิดพัฒนาขึ้น ฉันต้องการการแชร์ความคิดโดยการสานเสวนากับผู้อื่น เพื่อช่วยให้ตนเองคิดชัดขึ้น หรือเข้าใจชัดเจนยิ่งขึ้น   กระบวนการสานเสวนาอย่างเคารพผู้อื่นแต่เป็นกระบวนการที่เอาจริงเอาจัง ช่วยให้ฉันเกิดความคิดใหม่ๆ

บันทึก reflective journal

การเขียน reflective journal เกี่ยวกับงาน ช่วยให้ฉันได้ทบทวนประเด็นสำคัญที่เกิดขึ้นในการทำงาน    ได้บันทึกการคิดใคร่ครวญอย่างจริงจังต่อประเด็นนั้นๆ  และวางแผนปฏิบัติ   บันทึกการไตร่ตรองสะท้อนคิดอาจชักนำฉันไปสู่โครงการวิจัยปฏิบัติการ

อ่านเอกสารวิชาการอย่างกว้างขวาง

เมื่อฉันอ่านเอกสารวิชาการอย่างกว้างขวางและสม่ำเสมอ ฉันเกิดความเข้าใจที่ลึกขึ้นต่อประเด็นที่ฉันให้ความสำคัญ    ฉันอ่านเอกสารในสาขาวิชาใกล้เคียงเพื่อขยายความคิดของตนเองให้กว้างขึ้น   อ่านแนวคิดที่เพิ่งตีพิมพ์เกี่ยวกับการศึกษาตัวเอง (self-study)  วิธีการใคร่ครวญสะท้อนคิด และ living theory   เพื่อติดตามเรื่องการวิจัยปฏิบัติการให้ทันสมัยที่สุด 

อยู่กับความขัดแย้ง

ฉันสนใจเรื่องความขัดแย้งภายในตนเองเป็นพิเศษ   เมื่อไรก็ตามที่ฉันพยายามทำความเข้าใจว่าทำไมจึงข้องใจงานบางเรื่อง  ฉันจะเตือนตนเองว่าคุณค่าด้านการศึกษาของตนคืออะไร   ฉันพบว่าเมื่อฉันมองประเด็นที่ตนเองอึดอัดขัดข้องผ่าน “แว่น” คุณค่าที่ตนยึดถือ   ฉันจะค้นพบประเด็นที่ฉันไม่ได้ปฏิบัติตามคุณค่านั้น   ฉันค้นพบความขัดแย้งภายในตน   ปรากฏการณ์นี้ไม่เพียงบอกว่าทำไมฉันจึงสนใจบางประเด็นของการทำหน้าที่ครู  แต่ยังค่อยๆ นำไปสู่โครงการวิจัยอีกด้วย

การศึกษาแนววิพากษ์

เมื่อผู้เขียนใคร่ครวญเรื่องงานและประเด็นที่ข้องใจ โดยเฉพาะเมื่อดำรงความเป็นผู้มีความรู้สึกขัดแย้งภายในตนเอง    ผู้เขียนรำลึกถึงข้อความในหนังสือ Pedagogy of the Oppressed (1968) ของ เปาโล แฟร์    และเตือนตนเองว่า อย่าจำกัดคำถามอยู่เพียงด้านเทคนิควิธีสอนและวิธีปฏิบัติงานเท่านั้น    ต้องคำนึงถึงประเด็นด้านอำนาจ การกดขี่ และวัฒนธรรมในหลากหลายมุมของการศึกษาด้วย

“ฉัน” เป็นศูนย์กลางของการวิจัย   

ในการทำ การวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเอง ผู้เขียนพุ่งเป้าที่ตนเอง และการพัฒนาตนเองเชื่อมโยงกับผู้อื่น   เมื่อไรก็ตามที่ผู้เขียนโฟกัสความคิดที่ตนเอง  จะเป็นการคิดถึงตนเองในท่ามกลางผู้อื่นเสมอ    ในฐานะครู ผู้เขียนมุ่งโฟกัสที่วิธีการสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ในชั้นเรียน ที่เท่าเทียมกันมากขึ้นและกระตุ้นการเรียนรู้มากขึ้น    รวมทั้งหาวิธีส่งเสริมนักเรียนให้คำนึงถึงสังคม และโลก รวมทั้งธรรมชาติรอบตัว    โปรดสังเกตว่า การวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเอง นี้ แตกต่างแบบตรงกันข้ามกับการวิจัย ในลักษณะที่การวิจัยโดยทั่วไป ผู้วิจัยเป็น “คนนอก”   แต่ใน การวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเอง  ผู้วิจัยคือตัวเอง   นักวิจัยศึกษาตนเอง

วิจารณ์ พานิช        

๒๔ มิ.ย. ๖๑

ห้อง ๑๔๒๖  โรงแรมดิเอ็มเพรส  เชียงใหม่

 

 

 

[JJ]

ขออนุญาต นำไปเผยแพร่ เครืข่าย MiniUKM นะครับ