วิจัยชั้นเรียนเปลี่ยนครู : 3. สร้างถ้อยคำแสดงค่านิยมด้านการศึกษา



บันทึกชุด วิจัยชั้นเรียนเปลี่ยนครู นี้ ตีความจากหนังสือ Enhancing Practice through Classroom Research : A teacher’s guide to professional development (2012)  เป็นหนังสือที่เขียนด้วยครูในประเทศไอร์แลนด์ ๔ คน    หนังสือนี้ไม่มีดาวใน Amazon Book  แต่เมื่อผมอ่านแล้ววางไม่ลง     เพราะเป็นหนังสือที่ให้มุมมองใหม่ต่อการวิจัยชั้นเรียน    และให้มุมมองใหม่ต่อชีวิตความเป็นครู

ตอนที่ ๓ สร้างถ้อยคำแสดงค่านิยมด้านการศึกษา นี้ ตีความจากบทที่ 2  Articulating educational values เขียนโดย Mary Roche

ดังได้กล่าวแล้วในตอนที่ ๑ และ ๒ ว่า การวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู เริ่มจากการทำความเข้าใจค่านิยมของตัวครูเอง     การทำให้ค่านิยมเหล่านั้นชัดเจนเป็นลายลักษณ์อักษร จึงเป็นขั้นตอนแรกของการวิจัย    และสาระในตอนนี้จะช่วยให้ครูสามารถแปรค่านิยมที่เป็นนามธรรมของตน กลายเป็นรูปธรรมของตัวอักษร สำหรับใช้งานต่อไป  

สร้างความหมายจากการปฏิบัติ เป็นลายลักษณ์

ได้กล่าวในตอนที่ ๑ และ ๒ แล้วว่า ในช่วงแรกของวิชาชีพ ผู้เขียนมีความอึดอัดในการทำหน้าที่ครู    เนื่องจากค่านิยมภายในตน กับค่านิยมที่ตนใช้ปฏิบัติหน้าที่ครูไม่ตรงกัน    ผู้เขียนมีค่านิยมด้านมนุษย์นิยม  แต่ปฏิบัติการในชั้นเรียนยึดอำนาจนิยม (คิดกับทำไม่ตรงกัน)   การที่จะเปลี่ยนแปลง (transform) ตนเองให้ได้นั้น    ในขั้นแรกต้องอธิบายความอึดอัดและรากเหง้าของปัญหาออกมาเป็นถ้อยคำ (articulate) ให้ได้    ซึ่งสำหรับผู้เขียนใช้เวลานานหลายปีกว่าจะทำได้   และทำได้ด้วยความช่วยเหลือตั้งคำถามของอาจารย์ที่ปรึกษา (เข้าใจว่า คือ Jean McNiff)    โดยที่เข้าใจว่า อาจารย์ที่ปรึกษาสังเกตเห็นความขัดแย้งภายในใจของผู้เขียน และเข้าใจสาเหตุนานแล้ว    แต่ไม่บอกโดยตรง    ปล่อยให้ผู้เขียนค้นพบและหาถ้อยคำมาอธิบายเอง    ซึ่งมีคุณต่อผู้เขียนเป็นอย่างยิ่ง  

โปรดเข้าใจว่า ขั้นตอนทำความเข้าใจความอึดอัดทางวิชาชีพ รากเหง้าของปัญหา และอธิบายออกมาเป็นถ้อยคำและข้อเขียนมีความสำคัญยิ่ง    และเป็นสาระของตอนที่ ๓ นี้       

ทำความชัดเจนค่านิยมหลักด้านการศึกษาของตนเอง

               ค่านิยมหลักของครู เป็นตัวกำหนดพฤติกรรมของครูในชั้นเรียน    กระบวนการในตอนที่ ๓ นี้จะช่วยให้ครูทำความเข้าใจค่านิยมหลักที่ซ่อนอยู่ในตัวเอง    และเผยออกมาเป็นถ้อยคำและลายลักษณ์    ครูจะได้ฝึกเปิดเผยความกังวลใจที่มาจากเหตุการณ์ในห้องเรียน    และทำความเข้าใจสาเหตุของความกังวลใจนั้น อย่างเป็นระบบ   มีกรอบคิด    และอาจนำไปสู่แนวทางเปลี่ยนแปลงตนเอง  

คำถามเชิงใคร่ครวญหาจุดสนใจสำคัญ ที่นำไปสู่ความกังวลใจ

ต่อไปนี้เป็นคำถาม ตามด้วยข้อความช่วยความเข้าใจ (scaffolding statement)    เน้นประเด็นเชิงบวกก่อน    ขอให้ครูตอบอย่างซื่อสัตย์ที่สุด

การสอนของฉันมีข้อดีอะไรบ้าง

ครูจำนวนมากสนุกกับงานในชั้นเรียน   แต่ครูอีกกลุ่มหนึ่งไม่รู้สึกเช่นนั้น    ท่านคาดหวังอะไรจากห้องเรียน   ครูจำนวนหนึ่งทำงานอย่างเป็นระบบ ในการวางแผน สอน และประเมิน    ครูอีกจำนวนหนึ่งใช้ organic approach โดยมีการวางแผนอย่างเป็นระบบเช่นเดียวกัน   แต่ตอนปฏิบัติปล่อยให้การดำเนินการเลื่อนไหล (flow)    ตัวท่านใช้แบบไหน 

ในความเห็นของฉัน จุดเด่นที่สุดด้านการทำหน้าที่ครูของฉัน คืออะไรบ้าง

จุดเด่นเหล่านั้นเป็นที่รับรู้กันในห้องเรียนหรือไม่    โต๊ะทำงานของครูบางคนเต็มไปด้วยเอกสาร สมุดแบบฝึกหัด ตำราเรียน และคู่มือต่างๆ    แต่โต๊ะทำงานของครูอีกกลุ่มหนึ่งเป็นระเบียบเรียบร้อย    โต๊ะทำงานของท่านเป็นอย่างไร   บางครั้งสมุดแบบฝึกหัดของนักเรียนสะท้อนบุคลิกหรือค่านิยมของครูในด้านความประณีตหรือความเป็นระเบียบเรียบร้อย    รวมทั้งอาจสะท้อนรูปแบบของปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนกับครู    เช่นข้อเขียน feedback ของครูเน้นการชมหรือการติ  

เมื่อตั้งคำถามและสะท้อนคิด ประเด็นที่เดิมอยู่แยกๆ กัน จะเชื่อมโยงเข้าหากัน หรือกล่าวใหม่ว่า การตั้งคำถามและใคร่ครวญสะท้อนคิดช่วยให้ครูมองเห็นความเชื่อมโยงระหว่างประเด็น    เช่น จุดเด่นของครูเชื่อมโยงกับลักษณะความเป็นครูของครูท่านนั้น    เชื่อมโยงกับปฏิสัมพันธ์กับนักเรียน ปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนครู    เชื่อมโยงกับความเป็นผู้นำ  เชื่อมโยงกับการจัดการชั้นเรียน ฯลฯ  

ขั้นตอนต่อไปคือตรวจสอบตนเอง ว่าตนต้องการปรับปรุงการสอน ห้องเรียน โรงเรียน หรือการศึกษาในภาพรวม อย่างไรบ้าง    ซึ่งหมายความว่าครูผู้นั้นต้องรู้จักตนเองในมิติต่างๆ ชัดเจนพอสมควร เช่น สไตล์การสอนของตนเอง  จุดแข็ง/จุดอ่อน ด้านการเรียนรู้ การสอน การจัดการ    ถึงขั้นตอนนี้ครูท่านนั้นก็จะมองเห็นความไม่สอดคล้องกันระหว่างเป้าหมายของตนเอง กับสิ่งที่ตนกำลังปฏิบัติอยู่         

ภาพใหญ่คืออะไร   

เรายังคงอยู่กับการตั้งคำถามเพื่อตรวจสอบตนเองของครูนะครับ    คราวนี้เป็นคำถามภาพใหญ่

อะไรคือสาเหตุให้ฉันไม่พอใจการสอนของตน หรือเป็นสาเหตุให้ฉันคิดปรับปรุงตนเอง หรือปรับปรุงการสอนของตน

สาเหตุอาจมาจากความไม่มั่นใจต่อสมรรถนะหรือทักษะด้านการสอนของตนเอง    ซึ่งอาจอยู่ที่บางวิชา หรือบางด้านของหลักสูตร

ประเด็นกังวลอาจอยู่ที่การปฏิบัติจำเพาะเรื่อง เช่นทำอย่างไรจะให้ ดช. สมชายทำการบ้าน    ทำอย่างไรจะช่วยให้ ดญ. สมศรี ปรับปรุงลายมือของตนให้ดีขึ้น    แต่ความกังวลเรื่องเล็กๆ เช่นนี้อาจมีสาเหตุระดับรากเหง้า (root cause) ที่การจัดระบบห้องเรียนในภาพใหญ่ เช่น ตารางเรียน  หลักสูตรแน่นเกินไป  ความเข้าใจเนื้อหาสาระวิชาของครู  หรือท่าทีด้านส่งเสริม (empowerment)    ความอึดอัดอาจเกิดจากความขัดแย้งระหว่าง epistemological values  กับ ontological values ของตัวครูเอง    อาจเกิดจากความไม่ลงตัวระหว่างการเรียนกับการใช้อำนาจในห้องเรียน    โดยที่รากเหง้าของปัญหาอาจอยู่ในระดับปรัชญาหรือคุณค่าในการเป็นครู เช่น ของผู้เขียนอยู่ที่ ความเอาใจใส่ดูแลเด็ก (care), อิสรภาพ (freedom), และความเป็นธรรม (justice)    การตั้งคำถามเชิงภาพใหญ่เช่นนี้จะนำไปสู่กรอบคิดของการวิจัย    ซึ่งจำเพาะสำหรับครูแต่ละคน และจำเพาะสถานการณ์ด้วย  

ฉันอภิปรายหรือต่อรองกับนักเรียนอย่างไร   หากเกิดปัญหาขึ้น มักเป็นปัญหาที่เกิดกับนักเรียนเฉพาะราย หรือเกิดกับนักเรียนทั้งชั้น

ตัวปัญหาอาจอยู่ที่ความกังวลว่าจะสูญเสียอำนาจในชั้นเรียน    อาจอยู่ที่มุมมองของตัวครูเองว่าครูต้องแสดงบทบาทหน้าที่อย่างไรบ้าง    ครูมองว่าหน้าที่ครูคือการถ่ายทอดความรู้ ใช่หรือไม่   นี่คือประเด็นด้าน epistemological values ของครู    ซึ่งจะเชื่อมโยงไปยังการยึดถือคุณค่าด้านความสัมพันธ์ระหว่างตัวเรากับผู้อื่น โดยเฉพาะกับนักเรียน (ontological values)    

ความสัมพันธ์ของฉันกับครูใหญ่ (ผู้อำนวยการโรงเรียน) หรือกับเพื่อนครู เป็นอย่างไร  เรื่องอะไรที่ทำให้ฉันรู้สึกว่าถูกท้าทายหรือลบหลู่โดยผู้อื่น

ประเด็นภาพใหญ่ในเรื่องนี้คือ อัตลักษณ์ของตัวครู  ความเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลง  ความมั่นใจตนเอง  อำนาจ  และความเป็นธรรมทางสังคม

ฉันคิดเรื่องการสอนในฐานะวิชาชีพตลอดชีวิตของตน อย่างไร   ฉันเชื่อว่าฉันกำลังเป็นครูที่ดีหรือไม่

ประเด็นภาพใหญ่ที่ซ่อนอยู่คือ อัตลักษณ์  อำนาจ  ความเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลง   และในภาพใหญ่ขึ้นไปอีก เป็นเรื่องของ ontological values    คือตนมองตนเองเชื่อมโยงกับผู้อื่น และระบบใหญ่ของโรงเรียน/การศึกษา อย่างไร     

การตั้งคำถามเพื่อหาทางปรับปรุงวิธีสอนของตน    อาจนำไปสู่ประเด็นใหญ่ที่ตัวเราไม่มีอำนาจควบคุม   เช่นเรื่องนโยบายการศึกษาของชาติ  เรื่องหลักสูตรมาตรฐาน    แต่ก็จะยังมีช่องทางการปรับปรุงส่วนที่เรารับผิดชอบตรงหน้า หรือในห้องเรียนที่เรารับผิดชอบ ได้มากมาย    เพื่อเป้าหมายหลัก คือ ผลลัพธ์การเรียนรู้ของศิษย์      

จะเห็นว่า การกล้าตั้งคำถามเกี่ยวกับชีวิตจริงของความเป็นครู  และตอบตนเองอย่างซื่อสัตย์ตรงไปตรงมา     จะช่วยเปิดเผยข้อเท็จจริงที่หลายเรื่องเป็นประเด็นลี้ลับดำมืดอยู่ในใจ    และนำไปสู่การทำความเข้าใจให้ลึกและเชื่อมโยงขึ้น   ที่สำคัญที่สุด นำไปสู่การปรับปรุงแก้ไขจุดอ่อน และขยายจุดแข็ง    สร้างความเจริญก้าวหน้าให้แก่ชีวิตความเป็นครู    ซึ่งตามบันทึกชุดนี้ ใช้ การวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู เป็นเครื่องมือ

วิธีการเช่นนี้ใช้ได้ในทุกวิชาชีพ    และควรเป็นมาตรฐานการทำงานของคนในวงการวิชาชีพทุกวิชาชีพ 

ผมขอเสนอแนะว่า ขั้นตอนตั้งคำถามและไตร่ตรองสะท้อนคิดอย่างจริงจังตามที่ระบุข้างบนนี้ ต้องทำอย่างประณีต ด้วยใจที่เปิดกว้าง    และควรทำเป็นบันทึกเชิงสะท้อนคิดส่วนตัว (reflective journal)   บันทึกไว้เป็นไดอารี่ส่วนตัว    และนำมาทบทวนบ่อยๆ  

ฉันจะเปลี่ยนแปลงตนเองได้อย่างไร

การตอบคำถามตามตัวอย่างข้างบน   จะนำไปสู่ “กรอบความคิดเชิงหลักการ” (conceptual framework)  ของ การทำวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู    ผู้เขียนเล่าว่า กรอบความคิดในการวิจัยของตนว่าด้วย ความเอาใจใส่ดูแลเด็ก (care), อิสรภาพ (freedom), และความเป็นธรรม (justice)   ซึ่งเชื่อมโยงกับอำนาจ และการควบคุม    และเมื่อผู้เขียนอ่านหนังสือและรายงานเกี่ยวกับเรื่องเหล่านั้นมากขึ้น    ผู้เขียนมีความคิดเชิงวิพากษ์ (critical) มากขึ้น    มีการเปลี่ยนความคิด และปฏิบัติการของผู้เขียนในชั้นเรียนก็เปลี่ยนไป

ผู้เขียนเล่าขั้นตอนการเปลี่ยนแปลงชั้นเรียนของตนว่า    เริ่มจากเปลี่ยนความคิดของตนเอง ในเรื่อง  (๑) คิดว่าตนสามารถสร้างการเปลี่ยนแปลงได้  (๒) การเปลี่ยนแปลงอาจเริ่มตั้งแต่ตนเองตั้งคำถาม ที่นำไปสู่การใคร่ครวญสะท้อนคิดอย่างจริงจัง  (๓) เกิดความเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลง

การเปลี่ยนแปลงของผู้เขียนเริ่มในกลางทศวรรษ 1990 (หลังเป็นครูมาประมาณ ๒๐ ปี)    เริ่มโดยหาทางลดการพูดของตนเองในชั้นเรียน    โดยจัดวง “ร่วมกันคิด” (thinking time) ในชั้นเรียนสัปดาห์ละครั้ง    ให้นักเรียนนั่งล้อมเป็นวงกลม เพื่อให้สบตากันได้    ครูก็นั่งในวงกลมนั้นด้วยในฐานะสมาชิกคนหนึ่งของทีม    หลังจากดำเนินการไปได้สองสามครั้ง “วงร่วมกันคิด” ก็ร่วมกันตั้งกติกาด้านพฤติกรรมของสมาชิก   

กติกามีง่ายๆ ว่า เมื่อเริ่ม “วงร่วมกันคิด” ให้นักเรียนผู้อาสา หรือผู้จับฉลากได้ เป็นผู้บอกว่าจะเวียนพูดตามหรือทวนเข็มนาฬิกา  โดยแตะที่ไหล่ของเพื่อนด้านขวาหรือซ้ายของตนเบาๆ    เพื่อนที่โดนแตะมีหน้าที่พูด โดยจะเลือกพูด หรือเลือกส่งต่อให้เพื่อนคนถัดไปได้โอกาสพูดโดยแตะไหล่เพื่อน    วนไปเรื่อยๆ   ครูจะพูดได้ต่อเมื่อโดนแตะไหล่เท่านั้น  

ผู้เขียนเล่าว่า ตนเริ่มกิจกรรมดังกล่าวด้วยความกังวลใจว่า เป็นการเสียเวลาโดยเปล่าประโยขน์หรือไม่   ศึกษานิเทศก์จะว่าอย่างไรหากตนไม่ได้สอนตามตำราครบทั้งหมด   นอกจากนั้น นักเรียนบางคนยังไม่ร่วมมือ หรือไม่รู้จะทำอย่างไร   ในช่วงแรกนักเรียนมักเงียบ   และผู้เขียนเกิดความท้อ    แต่ไม่ถอยเพราะเป็นงานเพื่อวิทยานิพนธ์ปริญญาโท  

หัวข้อของ “วงร่วมกันคิด”   เริ่มจากการคำถามจากการอ่านบทร้อยกรองหนึ่งบท    ความคิดเห็นจากการดูภาพหนึ่งภาพ หรืออ่านหนังสือภาพ

การเปลี่ยนห้องเรียนจากห้องสอน (didactic classroom)   ไปเป็นห้องแลกเปลี่ยนเรียนรู้ (dialogic classroom) ไม่ใช่ของง่าย   เพราะนักเรียนคุ้นกับสภาพชั้นเรียนแบบ IRE (Initiation – Response – Evaluation)   ไม่คุ้นกับการสานเสวนาหรือสุนทรียสนทนา (dialogue)   ทำให้ “วงร่วมกันคิด” ในช่วงแรกเต็มไปด้วยความเงียบและความอึดอัด  

โชคดีที่ผู้เขียนไม่ถอย  และคุณค่าของ “วงร่วมกันคิด” ที่เป็นการจัดห้องเรียนแบบ dialogic ก็ค่อยๆ เผยออกมา    โดยที่นักเรียนพูดความในใจออกมาอย่างกระตือรือร้น   และเฝ้ารอให้ถึงวันที่จะมี “วงร่วมกันคิด”    โดยผู้เขียนสรุปคุณค่าของวงนี้ ว่า  (๑) นักเรียนร่วมกัน “สร้าง” (co-construct) ความรู้   (๒) นักเรียนที่เป็นคนช่างพูด ช่วยทำหน้าที่ scaffolding  และช่วยเหลือให้นักเรียนที่ไม่ช่างพูดสามารถเรียบเรียงถ้อยคำและพูดออกมาได้   (๓) เปิดเผย “ความไม่ยุติธรรม” ของระบบประเมิน    ที่ใช้ระบบเขียน   ทำให้เด็กที่ไม่ถนัดระบบเขียนถูกตราว่าไม่มีความสามารถ    “วงร่วมกันคิด” ได้เปิดเผยนักเรียนที่ไม่ถนัดภาษาเขียน แต่ถนัดภาษาพูด   และพบว่าเขามีความรู้และความคิดมากกว่าที่ครูคิด   (๔) เด็กสร้างความหมายด้วยวิธีที่แตกต่างหลากหลายมาก    (๕) ผู้เขียนฝึกตั้งคำถามปลายเปิด   ไม่หวังคำตอบถูกเพียงคำตอบเดียว   รวมทั้งนำไปสู่คำถามต่อเนื่อง    (๖) ผู้เขียนเกิดความเข้าใจ “ความรู้” และ “การรู้” ในมุมมองใหม่ หรือมุมมองที่ลึกขึ้น  (๗) ผู้เขียนเกิดมุมมองต่อการเรียนการสอนในโรงเรียน ที่ซับซ้อนขึ้นอย่างมากมาย  

จะเห็นว่า รูปแบบการเรียนรู้แบบ dialogic นำไปสู่ความเข้าใจสิ่งต่างๆ อย่างซับซ้อน  หลากหลายแง่มุม   และที่สำคัญ ช่วยให้ครูได้ “ศึกษาตนเอง” (self-study)    ดังที่ผู้เขียนได้เล่าไว้  

ผู้เขียนเล่าว่า ข้อค้นพบในครั้งนั้น ก่อความสะเทือนใจแก่ตนมาก    เพราะสรุปได้ว่า หลักการหรือทฤษฎีการศึกษาที่ยึดถือปฏิบัติอยู่ในขณะนั้น (กลางทศวรรษ 1990) ไม่ใช่สิ่งที่มั่นคงดั่งขุนเขาอย่างที่ตนเคยเชื่อมาก่อน

ผู้เขียนแนะนำครูให้ตั้งคำถามเกี่ยวกับชั้นเรียนที่ตนสอนดังต่อไปนี้

  • ใครเป็นผู้พูดเป็นส่วนใหญ่    มีการพูดจากใจของนักเรียนแค่ไหน   ความแตกต่างระหว่างสุนทรียเสวนา กับการให้โอกาสเด็กตอบคำถามแบบมีคำอธิบายประกอบ แตกต่างกันอย่างไร
  • นักเรียนมีบทบาทตัดสินใจในห้องเรียน หรือในโรงเรียน แค่ไหน    เสียงของนักเรียนได้รับการรับฟังบ่อยไหม   ข้อเสนอของนักเรียนนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงแค่ไหน   ดุลยภาพของอำนาจในการพูดในห้องเรียนเป็นอย่างไร
  • ฉันต้องปรับปรุงอะไรบ้าง เพื่อให้นักเรียนได้มีเวลาเพื่อการคิด
  • ฉันมีวิธีตั้งคำถามในชั้นแบบไหน   ฉันให้ feedback แก่คำตอบของนักเรียนอย่างไร    เป็นไปได้ไหมว่าแม้ฉันจะให้เวลานักเรียนคิด และฟังคำตอบแบบมีคำอธิบายประกอบ แต่ฉันก็สนใจเฉพาะคำตอบที่ตรงกับใจฉันเท่านั้น
  • หากนักเรียนจงใจพูดหรือให้คำตอบเพื่อเอาใจครู ตอบตามที่คิดว่าครูอยากได้ยิน   แทนที่จะตอบตามที่ตนคิด   เป็นการสะท้อน epistemological values ของฉัน และของนักเรียน อย่างไร   

โปรดสังเกตว่า ตัวอย่างคำถามที่ผู้เขียนเสนอให้ครูถามตนเองเหล่านี้ สะท้อนความลุ่มลึก และความละเอียดอ่อน ในความคิดเป็นอย่างยิ่ง    การตั้งคำถามแบบนี้  ตามด้วยการตอบด้วยการใคร่ครวญสะท้อนคิดอย่างจริงจังและจริงใจ   ประกอบกับการอ่านหนังสือและเอกสารด้านการศึกษา    จะช่วยให้ครูเปลี่ยนแปลงโดยอัตโนมัติ        

  

ค้นหาสมมติฐานเบื้องลึกที่ต้องเปลี่ยน 

ผู้เขียนเล่าการใคร่ครวญสะท้อนคิด ตรวจสอบการปฏิบัติตนของผู้เขียนเองในห้องเรียน ตรวจสอบการพูดและการคิดของตน    เล่าเน้นที่ “ความเงียบ” ที่เกิดขึ้นในห้องเรียน    และการวิเคราะห์ทำความเข้าใจความหมายของความเงียบในแต่ละบริบท   

ในการสอนแบบถ่ายทอดความรู้ ห้องเรียนต้องเงียบ มีครูพูดคนเดียว    แต่ในการสอนแบบอภิปรายถกเถียง   ความเงียบบอกอะไร?   ในห้องเรียนแบบถ่ายทอดความรู้ หากครูถามนักเรียนแบบชี้ตัว หากนักเรียนเงียบ มีได้หลายความหมาย คือ ไม่รู้คำตอบ  ไม่ได้ยินคำถาม  ไม่สนใจเรียน  ไม่ร่วมมือกับครู    ในชั้นเรียนแบบ “วงร่วมกันคิด” หากเมื่อถึงคิว ดช. สมชาย แต่ ดช. สมชายเงียบ    อาจหมายความว่า กำลังคิดอยู่  ยังไม่พร้อมจะพูด  กำลังเหม่อลอยหรือฝันกลางวัน  หรือกำลังทำความเข้าใจคำพูดของเพื่อนที่เพิ่งพูดจบ   

ที่น่าสนใจคือผู้เขียนบันทึกวีดิทัศน์ชั้นเรียนแบบ “วงร่วมกันคิด” เอามาดูทีหลัง    และพบด้วยตนเองว่า ตนใช้คำถามที่แสดงท่าทีควบคุม  หรือแสดงท่าทีเชิงลบเมื่อนักเรียนพูดถ้อยคำที่ตัวครูไม่เห็นด้วย    การตรวจสอบตนเองเช่นนี้    รวมทั้งการนำเสนอเรื่องราวในชั้นเรียนต่อเพื่อนครูและรับฟังคำวิพากษ์วิจารณ์หรือข้อเสนอแนะ    และการชี้แนะของอาจารย์ที่ปรึกษา โดยคำถาม ทำไมคุณจึงทำเช่นนั้น   ช่วยให้ผู้เขียนเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของตนเองทีละน้อยๆ    รวมทั้งมีการใคร่ครวญสะท้อนคิดตรวจสอบความคิดของตนเอง    ประกอบกับการอ่านหนังสือ The Dilemma of Philosophy of Education : “Relevance” or Critique  (2002) เขียนโดย Nicholas C. Burbules  ช่วยให้เข้าใจปรัชญาการศึกษามากขึ้น 

ผู้เขียนแนะนำว่า การค้นหาสมมติฐานเบื้องลึกของตนที่ต้องการการเปลี่ยนแปลง ต้องการความช่วยเหลือจากกัลยาณมิตร คือเพื่อนครู  อาจารย์ที่ปรึกษา และหนังสือที่ดี    รวมทั้งกระบวนการส่งเสริมให้นักเรียนฝึกคิดอย่างลึกซึ้งจริงจัง มีส่วนช่วยให้ครูคิดลึกซึ้งจริงจังขึ้น   ช่วยให้ค้นพบจุดอ่อนของตนเองที่จะต้องแก้ไข    

รู้ได้อย่างไรว่าฉันทำถูกต้องแล้ว

ในขั้นตอนการวางแผนเพื่อ การทำวิจัยปฏิบัติการศึกษาตนเองของครู คำถามที่ครูต้องถามตนเองคือ รู้ได้อย่างไรว่าฉันทำถูกต้องแล้ว    

ใคร่ครวญสะท้อนคิดตอบคำถามตามชื่อหัวข้อนี้ได้ โดยตอบคำถาม

  • ฉันจะดำเนินการตามขั้นตอนอะไรบ้าง เพื่อให้มั่นใจว่าที่ทำก็เพื่อประโยชน์ของผู้อื่นเป็นหลัก
  • ฉันจะทำอย่างไร เพื่อให้งานวิจัยที่ทำจะมีผลกระทบเชิงสร้างสรรค์ด้านการเรียนรู้ของตัวเอง และของผู้อื่น    ไม่ก่อผลเชิงทำลายต่อผู้อื่น
  • มีการระบุถ้อยคำเกี่ยวกับคุณค่าในการทำหน้าที่ครูของฉันอย่างชัดเจนหรือไม่   และมีหลักฐานว่าหลักยึดด้านคุณค่านั้นมีการใช้จริงในภาคปฏิบัติ
  • บัญชีรายการคำถามที่ฉันบันทึกไว้เป็นระยะๆ ระหว่างการปฏิบัติงาน   ช่วยให้ผู้อ่านได้เข้าใจการเปลี่ยนแปลงในความเชื่อหรือคุณค่า และวิธีปฏิบัติของฉัน เป็นระยะๆ หรือไม่    
  • หลักฐานข้างบน แสดงปฏิสัมพันธ์ระหว่างการสอนและการเรียนรู้ในชีวิตของฉันหรือไม่
  • หัวข้อวิทยานิพนธ์ สะท้อนความเอาใจใส่ด้านจริยธรรมว่าด้วยความเอื้ออาทร (ethics of care)  ในการทำหน้าที่สอน หรือไม่
  • ท่านมองว่า ตัวฉัน ในฐานะนักวิจัย ได้แสดงความจริงจังต่อการพัฒนาวิธีปฏิบัติในการทำหน้าที่ครูอย่างต่อเนื่อง หรือไม่
  • วิทยานิพนธ์นี้ สะท้อนความคิดใหม่  และการคิดอย่างมีวิจารณญาณ (critical thinking) หรือไม่
  • ฯลฯ

การศึกษาในทุกระดับ รวมทั้งการจัดการในชั้นเรียนมีความซับซ้อนซ่อนเงื่อนมาก    มีปัจจัยเชิงการเมืองหรือผลประโยชน์อยู่อย่างซับซ้อน    หากไม่ระวัง ตัวครูเองในฐานะปุถุชนจะเผลอดำเนินการเพื่อผลประโยชน์ของตนเอง โดยนักเรียนไม่ได้ประโยชน์ ได้ประโยชน์น้อย หรือสูญเสียประโยชน์ที่ควรได้รับ    ซึ่งผลประการหลังนี้ ถือเป็นผลเชิงทำลาย  ไม่ใช่เชิงสร้างสรรค์อย่างที่คาดหวังกันทั่วไป 

การตรวจสอบความถูกต้องในการปฏิบัติของตัวครูเอง    นอกจากทำโดยตั้งคำถามเพื่อการสะท้อนคิดอย่างจริงจัง (critical reflection) แล้ว     ยังทำได้โดยเก็บข้อมูลพฤติกรรมของนักเรียน    ผู้เขียนบอกว่า หลังจากใช้วิธีสอนแบบให้นักเรียนมีปฏิสัมพันธ์กัน และอภิปรายแลกเลี่ยนกัน ผ่านไปช่วงเวลาหนึ่ง    กล่าวได้ว่า เกิดการเปลี่ยนแปลงใหญ่ (transformation) ในชั้นเรียน    ได้แก่ นักเรียนมีความเห็นอกเห็นใจกันมากขึ้น  อดทนต่อกันมากขึ้น  และใจเปิดมากขึ้น คือรับฟังข้อคิดเห็นที่แตกต่างจากความคิดของตน   เป็นผลที่ชัดเจนด้านการพัฒนา affective domain ของนักเรียน (และของครู)     นอกจากนั้น ผลต่อ cognitive domain ก็ชัดเจน คือ นักเรียนที่มีอายุเพียง ๖ - ๗ ขวบ เริ่มตั้งคำถามท้าทายสิ่งที่ยึดถือปฏิบัติกันทั่วไป  เด็กมีทักษะใช้ถ้อยคำดีขึ้น  และแสดงการคิดอย่างลึกซึ้งจริงจังมากขึ้น    เด็กบางคนที่เคยอยู่ในฐานะ “อ่านหนังสือไม่คล่อง”  กลับแสดงออกทางคำพูดที่ลึกซึ้งชัดเจน ยิ่งกว่าเพื่อนนักเรียนที่ได้ชื่อว่าเรียนเก่ง

การเปลี่ยนรูปแบบการเรียนรู้จากเน้นถ่ายทอดความรู้ (ครูเป็นศูนย์กลาง)  มาเป็นเน้นการอภิปรายแลกเปลี่ยน (นักเรียนเป็นศูนย์กลาง)   สร้างการเปลี่ยนแปลงด้านผลลัพธ์การเรียนรู้ ทั้งในตัวนักเรียน และในตัวครู

ค้นหาเรื่องที่ใหญ่กว่า : คุณค่าด้านปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น สิ่งอื่น

ได้เล่าแล้วว่า ผู้เขียนเริ่มต้นอาชีพครูแบบมีความขัดแย้งภายในตนเอง    ในด้านที่การยึดถือคุณค่าประจำใจในเรื่องปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น สิ่งอื่น ด้านการศึกษา (ontological values) อยู่ที่ ความเอื้ออาทร (care),  เสรีภาพ (freedom), และความยุติธรรม (justice)    แต่การปฏิบัติหน้าที่ครูจริงๆ กลับใช้การสอนแบบครูเป็นศูนย์กลาง    คือ epistemological values ที่ใช้ในทางปฏิบัติ ขัดกับ ontological values ของตนเอง    ทำให้มีความรู้สึกอึดอัดขัดแย้งในใจ    เมื่อได้ตั้งคำถามตรวจสอบตนเอง ให้ตนเองไตร่ตรองสะท้อนคิดจริงจัง    ประกอบกับความช่วยเหลือจากกัลยาณมิตร (เพื่อนครู และอาจารย์ที่ปรึกษา)  และการอ่านเอกสารวิชาการด้านการศึกษา     ทำให้ผู้เขียนค่อยๆ เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของตนเอง ด้านปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น สิ่งอื่น    หนุนด้วยการเปลี่ยนรูปแบบการสอน ไปเป็น แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง  

ผู้เขียนเล่าว่า เพื่อเปลี่ยนแปลงตนเองในเรื่อง พฤติกรรมที่เกี่ยวข้องกับ ontological values ของตนเอง    ตนได้ศึกษาเอกสารเพื่อทำความเข้าใจเรื่อง ความเอื้ออาทร (care) อย่างจริงจัง    และพบว่าพื้นฐานสำคัญอยู่ที่ปฏิสัมพันธ์บนฐานของความไว้วางใจซึ่งกันและกัน (mutual trust)     

ผู้เขียนแนะนำคำถามเพื่อตรวจสอบตนเอง ต่อไปนี้

  • อะไรคือสิ่งที่ฉันให้ความสำคัญที่สุดในการทำหน้าที่สอน
  • ผู้บริหารและทีมครูในโรงเรียนของฉันให้ความสำคัญแก่เรื่องใดบ้าง
  • คุณค่าด้านความเอื้ออาทร สะท้อนออกมาในนโยบายและการปฏิบัติของโรงเรียนอย่างไรบ้าง
  • ฉันได้เรียนรู้จากกิจกรรมเหล่านั้น อย่างไรบ้าง
  • ฯลฯ

จะเห็นว่า ผู้เป็นครู สามารถตั้งคำถาม และตอบโดยการใคร่ครวญสะท้อนคิดอย่างจริงจัง (และซื่อสัตย์) ด้วยตนเอง   และค้นคว้าศึกษาจากเอกสารวิชาการ    เพื่อหาทางเปลี่ยนรูปแบบของพฤติกรรมของตน ในการมีปฏิสัมพันธ์ต่อผู้อื่น    ให้อุดมการณ์และการปฏิบัติสอดคล้องกัน และส่งเสริมซึ่งกันและกัน    ชีวิตครูจะเป็นชีวิตที่ยิ่งใหญ่ ให้ความสุขความพึงพอใจ

การเรียนรู้เชิงลึกของผู้เขียน ในเรื่องพัฒนาการอย่างเป็นรูปธรรมด้าน ontological values ของตัวผู้เขียนเอง    อยู่ในเรื่องเล่าเกี่ยวกับนักเรียนชั้นเด็กเล็ก อายุ ๔ - ๕ ขวบ ๒ คน   ชื่อ Charlie และ Alex ที่เป็นเด็ก “อยู่ไม่สุข และก่อกวนชั้นเรียน”    แต่เมื่อจัดชั้นเรียนโดย “วงร่วมกันคิด” เด็กทั้งสองก็ได้ฉายแววความฉลาดออกมา     เด็กเหล่านี้เป็น “ตัวปัญหา” เมื่อจัดชั้นเรียนแบบใช้อำนาจควบคุมสั่งการของครู    แต่เมื่อจัดชั้นเรียนแบบให้ ความเอื้ออาทร (care),  เสรีภาพ (freedom), และความยุติธรรม (justice)    เด็กเหล่านี้คือ “ตัวปัญญา”

ทักษะดำรงความเงียบ

หลักการของชั้นเรียนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางคือ ครูพูดน้อย  นักเรียนพูดมาก    นักเรียนอภิปรายแลกเปลี่ยนกันในประเด็นหรือหัวข้อที่กำหนด เพื่อการเรียนรู้ของตน    ครูจึงต้องฝึกทักษะ “ดำรงความเงียบ” ของตนเอง     พูดเมื่อจำเป็น เพื่อทำหน้าที่ scaffolding ความคิด และการอภิปรายของนักเรียน    การถ่ายวิดีทัศน์ชั้นเรียน เอาไว้เป็นหลักฐาน feedback ครู จะช่วยให้ครูเปลี่ยนแปลงตนเองได้ง่ายขึ้น

ฉันมุ่งหาความหมาย

ผู้เขียนบอกว่า ตนมุ่งหาความหมายในชีวิตการเป็นครูโดยการเรียนวิธีการเรียนรู้  เรียนการตั้งคำถาม  เรียนการมีปฏิสัมพันธ์กับภายนอก  และเรียนทำความเข้าใจปฏิสัมพันธ์ระหว่างคุณค่าภายในกับวิธีปฏิบัติที่เป็นรูปธรรม   นำไปสู่การเปลี่ยนแปลงขั้นพื้นฐานในห้องเรียน และภายในตนเอง

วิจารณ์ พานิช        

๒๐ มิ.ย. ๖๑


 

 



ความเห็น (0)

ไม่มีความเห็น

พบปัญหาการใช้งานกรุณาแจ้ง LINE ID @gotoknow
ขอแนะนำ ClassStart
ระบบจัดการการเรียนการสอนผ่านอินเทอร์เน็ต
ทั้งเว็บทั้งแอปใช้งานฟรี