ชื่นชมคณาจารย์สาขาสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตรศิลป์ มช. ลุกขึ้นมาโต้แย้ง (๕) มุมมองต่อ TQF (๒)

ตอนที่ ๑
ตอนที่ ๒
ตอนที่ ๓
ตอนที่ ๔

 

ข้อจำกัดที่กำลังเกิดขึ้นจากกรอบ TQF ของประเทศไทย

 

1. ความลักลั่นขัดแย้งในเป้าหมายของ TQF (ระหว่างความต้องการให้เกิดการเทียบเคียงคุณวุฒิในระดับสากล กับเป้าหมายการสร้างระบบการประกันคุณภาพการศึกษา)

          TQF ถือกำเนิดขึ้นบนเป้าหมายหลายประการ แต่เป้าหมายหลัก คือ การพัฒนาคุณภาพมาตรฐานการจัดการศึกษาให้เทียบเคียงกับสากลได้ เพื่อให้เกิดความสะดวกแก่การเคลื่อนย้ายของนักศึกษาและการเทียบโอนหน่วยกิต เป้าหมายนี้เกิดขึ้นบนแรงกดดันของกระแสการเปลี่ยนแปลงระบบการศึกษาของโลก นับตั้งแต่การประชุมรัฐมนตรีว่าการกระทรวงศึกษาของประเทศต่างๆ ในทวีปยุโรปที่เมืองโบโลนญ่า (Bologna) ประเทศอิตาลีเมื่อปี พ.ศ. 2542 จนเกิดข้อตกลง “กระบวนการโบโลนญ่า (Bologna Process)1  ซึ่งประเทศต่างๆ ในทวีปยุโรปได้ปรับเปลี่ยนระบบการจัดการศึกษามุ่งเน้นมาตรฐานผลการเรียนรู้ของบัณฑิต (Learning Outcomes) ในแต่ละคุณวุฒิและขยายผลการดำเนินการไปตามประเทศต่างๆ ทั่วโลก 

          ประเทศไทยเองก็ไม่แตกต่างกัน จำต้องปฏิรูประบบการศึกษาเพื่อให้ทันตามกระแสโลก ในปีพ.ศ.2545 การทำ National qualification Framework (NQF) เริ่มขึ้น โดยทบวงมหาวิทยาลัยมอบหมายให้สำนักมาตรฐานและประเมินผลอุดมศึกษาจัดทำข้อเสนอโครงการ2  แต่ผลการดำเนินงานโครงการ NQF กลับพบว่า คณะกรรมการอุดมศึกษาในการประชุมครั้งที่ 2/2549 เมื่อวันที่ 2 กุมภาพันธ์ 2549 มีมติรับทราบรายงานผลการดำเนินการที่เสนอว่า โครงการ NQF ถือว่าเป็นส่วนหนึ่งที่สัมพันธ์กับมาตรฐานการอุดมศึกษาจึงควรดำเนินการให้มีความเชื่อมโยงกับมาตรฐานการอุดมศึกษาและการประกันคุณภาพภายในด้วย

          ในแง่นี้เอง จะเห็นว่า ผู้เกี่ยวข้องได้เริ่มมีความพยายามผนวกเป้าหมายของ TQF ให้ขยายออกกว้างขวางขึ้น โดยหวังว่า จะครอบคลุมการพัฒนาระบบการศึกษากับการสร้างระบบประกันคุณภาพการศึกษาไปพร้อมๆ กัน แต่สุดท้าย กลับพบว่า ใน TQF หลงเหลือแต่เป้าหมายและหลักการว่าด้วย “การประกันคุณภาพการศึกษา” มากกว่าจะพบหลักการการดำเนินการว่าด้วยเรื่องการเทีบบเคียงคุณวุฒิหรือการพัฒนาระบบการศึกษาแบบสากลใน TQF เช่น ใน TQF เราพบการกำหนดระบบมคอ. 1-7 ที่แม้ว่า จะกำหนดขึ้นตามมาตรฐานผลการเรียนรู้ แต่กระบวนการกลับไปเน้นที่ ระบบการจัดหลักสูตร การเรียนการสอน และการประเมินผลคุณภาพการเรียนการสอน และการประกันหลักสูตรแบบทางเดียวที่เน้นประเมินผู้สอนมากกว่าผู้เรียนรู้ และที่สำคัญ เรากลับไม่พบหลักการใดๆ ที่กล่าวถึงระบบการเทียบเคียงหน่วยกิตที่จะนำไปสู่การพัฒนาการศึกษาสู่ระดับสากลได้ 

          ในแง่นี้ TQF จึงเริ่มเบี่ยงเบียนเป้าหมายและวัตถุประสงค์ เกิดความลักลั่นขัดแย้งในเป้าหมายของตัวเอง จากเดิมที่จะพัฒนาบนความเป็นสากล กลับกลายเป็น “เครื่องมือในการควบคุมคนทำงาน” เหมือน “ระบบตอกบัตรในโรงงาน” ที่ต้องการจะควบคุมคุณภาพการศึกษามากกว่าการจะพัฒนาตัวเองไปสู่คุณภาพมาตรฐานการจัดการศึกษาให้เทียบเคียงกับสากล เพื่อให้เกิดความสะดวกแก่การเคลื่อนย้ายของนักศึกษาและการเทียบโอนหน่วยกิตดังเป้าหมายที่กำเนิดขึ้นในตอนแรก

          ความจริงแล้ว หาก TQF ดำเนินการต่อเนื่องตามเป้าหมายแรกว่าด้วยเรื่องการสร้างความเป็นสากลของสถาบันการอุดมศึกษา ทำให้เกิดการไหลเวียนการแลกเปลี่ยนการเรียนระหว่างประเทศอย่างแท้จริง3   TQF ก็ควรจะวาง “หลักการ” การสนับสนุน “เครือข่ายการเรียนการสอน” ให้เกิดขึ้นในหลายระนาบ หลายระดับ ไมว่า การสนับสนุนในแง่การกำหนดเป้าหมายเนื้อหาหลักสูตร เพื่อช่วยทำให้เกิดความคล่องตัวในการแลกเปลี่ยนการเรียนระหว่างประเทศอย่างแท้จริง เช่น การไปพิจารณาว่า จะพัฒนาหลักสูตรใดบ้างที่สอนเป็นหลักสูตรสากล (ใช้ภาษาอังกฤษในการสอนในประเทศไทย) มีสาขาใดบ้างและสามารถเทียบเคียงกับหลักสูตรใดได้บ้างในมหาวิทยาลัยอื่นๆ ทั้งในตะวันตกและตะวันออก หรือ TQF อาจจะช่วยส่งเสริมให้เกิดการแลกเปลี่ยนนักศึกษาในระดับภูมิภาคเอเชียและประเทศเพื่อนบ้านในกลุ่มภูมิภาคลุ่มน้ำโขง เช่น ส่งเสริมให้มีการแลกเปลี่ยน หรือ มีหลักสูตรการสอนภาษาไทยที่มีนักศึกษาจากกลุ่มประเทศอาเซียน เช่น ลาว จีน หรือญี่ปุ่นมาเรียน ในแง่นี้ เราอาจพัฒนาระบบการเทียบโอนหน่วยกิต (credit) ได้ เพื่อที่ว่า เราก็ไม่จำเป็นจะต้องเน้นไปที่หลักสูตรสากลที่ใช้ภาษาอังกฤษเท่านั้น 
 

2. ข้อจำกัดต่อการทำความเข้าใจปรัชญาและธรรมชาติในการเรียนการสอนของบางสาขาวิชา

          แม้ว่ากรอบ TQF จะพยายามแบ่งสายวิชาออกเป็น 2 สาย คือ สายวิชาการ ที่เน้นศาสตร์บริสุทธิ์ด้านศิลปศาสตร์และวิทยาศาสตร์ที่มุ่งศึกษาสาระและวิธีการของศาสตร์สาขาวิชานั้นๆ กับสายวิชาชีพ ที่เน้นศาสตร์เชิงประยุกต์ให้นักศึกษามีความรู้และทักษะระดับสูงที่จำเป็นต่อการประกอบอาชีพ การกำหนดกรอบ TQF ดังกล่าวดูเหมือนประสงค์ที่จะกำหนดมาตรฐานแบบรวมๆ เพื่อต้องการให้ง่ายปรับใช้ได้กับทุกสาขาวิชา

          แต่ปัญหาสำคัญ อยู่ที่ว่า กรอบมาตรฐานที่ถูกกำหนดเหล่านั้นเกิดขึ้นและวิ่งตามสถานการณ์ที่โลกถูกครอบงำไปด้วยการสร้างแรงจูงใจแห่งการแสวงหากำไร (profit motive world) (Nussbaum 2006)4   มองการศึกษาบนพื้นฐานการตลาด โลกที่ตกอยู่ภายใต้ “การทำให้การศึกษาเป็นสินค้า” ของกลุ่มประเทศตะวันตก ที่ซึ่งรัฐบาล (Anglophone governments) ไม่ว่า สหรัฐ ยุโรป อังกฤษ ออสเตรเลียกำลังค้นหาวิธีการลดค่าใช้จ่ายทางการศึกษาของชาติตนเองด้วยการสร้าง“ชุดความคิด” (narratives) ใหม่ๆ ว่าด้วยความต้องการ “เรียนรู้ตลอดชีวิต” (life-long learning) และการทำให้อุดมศึกษาเป็นสากล (internationalizing higher education) ในฐานะ “สินค้าส่งออก” (export commodity) ประเภทหนึ่ง  เรากำลังอยู่ในโลกที่มองเห็นแต่การศึกษาด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีเป็นสิ่งสำคัญต่อความสำเร็จในอนาคตของประเทศชาติเพียงด้านเดียว แล้วปล่อยให้พลเมืองของชาติตกอยู่ใน “ความเสี่ยง” ต่อการสูญเสีย “ศักยภาพแห่งความเป็นมนุษย์” ศักยภาพที่จะรังสรรค์วัฒนธรรม ความคิดในเชิงวิพากษ์ ความอ่อนไหวต่อจิตใจในการช่วยเหลือเกื้อกูลต่อกัน เรากำลังสูญเสียศักยภาพในการจินตนาการ ความเห็นอกเห็นใจ โลกที่กำลังวิ่งตามตลาดเสรีโดยละเลิกสนใจที่จะปลูกฝังศักยภาพแห่งการเรียนรู้ทำความเข้าใจต่อประเด็นอ่อนไหวทางสังคม ประสบการณ์ข้ามวัฒนธรรม โลกที่เรากำลังจะผลิต “หุ่นยนต์” ที่ใช้ประโยชน์ตอบสนองต่อความต้องการของกลุ่มบริษัทมากกว่าจะผลิต “มนุษย์ที่มีหัวใจ” ต่อกัน 

          กรอบมาตรฐานที่เกิดขึ้นในบริบทเช่นนี้ จึงกำลังลดทอนปรัชญาและลักษณะการเรียนการสอนของบางสาขาวิชา ดังเช่น การไม่ให้ “คุณค่า” ต่อศาสตร์สาระที่มุ่งหมายให้ผลิตบัณฑิตเพื่อตอบสนองคุณประโยชน์ต่อสังคมโดยรวม และไม่ได้เน้นเรื่องจิตสำนึกของส่วนรวม การสร้างองค์ความรู้ใหม่ๆ เพื่อเป็นประโยชน์ให้กับสังคม ซึ่งควรจะเป็นเป้าหมายหลักของการอุดมศึกษา ที่สถาบันการศึกษา โดยเฉพาะในระดับมหาวิทยาลัยพึงมี ลักษณะเช่นนี้ ได้ทำให้เกิดข้อจำกัดต่อการทำความเข้าใจในปรัชญาและลักษณะการเรียนการสอน โดยเฉพาะในสายสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตรศิลป์ เป็นอย่างมาก 

          ปรัชญาการเรียนการสอนทางด้านสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตรศิลป์ มีหัวใจสำคัญอยู่ที่ “การสร้างสติปัญญา” ให้แก่บัณฑิต ทำให้บัณฑิตสามารถพัฒนาศักยภาพการคิดให้เกิดความแตกฉาน มีทักษะการเรียนรู้ มีความสามารถในการตัดสินใจอย่างเป็นเหตุเป็นผลและมีข้อมูลรองรับ ตลอดจนมุ่งให้บัณฑิตเป็นคนที่อ่อนไหวต่อความรู้สึก มีความละเอียดอ่อนต่อความเป็นมนุษย์ ยอมรับและเคารพสิทธิของคนอื่น ไม่ดูถูกคนอื่น เมื่อบัณฑิตสามารถมีศักยภาพเช่นนี้แล้ว พวกเขาก็จะสามารถนำกลับรับใช้สังคมสาธารณะในทุกหนแห่งที่เขาจะไปดำเนินชีวิตต่อในอนาคต

          จะเห็นได้ว่า ปรัชญาการเรียนการสอนดังกล่าวไม่ได้มีเป้าหมายเพียงเพื่อพัฒนาความสามารถส่วนบุคคลให้มีความชำนาญทางเทคนิควิชาชีพ หรือเมื่อจบออกจากรั้วมหาวิทยาลัยไป ก็ไปประกอบอาชีพในบริษัท ห้างร้าน โรงงาน ปฏิบัติตามความประสงค์ของนายจ้าง หากแต่มีเป้าหมายหลักอยู่ที่การผลิตบัณฑิตให้เป็นผู้ที่มีความสามารถในการเป็น พลเมืองของสังคม (Civic competence) ที่มีเป้าหมายกลับมาตอบสนองคุณประโยชน์ต่อสังคมส่วนรวมเป็นหลัก

 

---

1โปรดดูรายละเอียดเพิ่มเติมที่ http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/

2โครงการจัดทำ NQF ขอรับการสนับสนุนงบประมาณจากออสเตรเลียเพื่อช่วยเตรียมความพร้อมและแบ่งการทำโครงการ NQF ออกเป็นสองระยะ คือ ระยะที่ 1 (พ.ศ. 2546 – พ.ศ. 2548) และระยที่ 2 (พ.ศ. 2549 – พ.ศ. 2552)

 

3  เรื่องการเทียบเคียงคุณวุฒิกับระดับสากลนั้น ที่ผ่านมา จะพบว่า การแลกเปลี่ยนทางวิชาการและระดับนักศึกษาระหว่างมหาวิทยาลัยในประเทศไทยกับต่างประเทศได้ทำกันมาอย่างต่อเนื่องตั้งแต่ในอดีตจนถึงปัจจุบัน  เช่น ในกรณีมหาวิทยาลัยในยุโรป กับประเทศไทยได้ทำการโอนเครดิตการเรียนผ่านระบบที่เรียกว่า ECTS เช่น คณะวนศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์มีโครงการโอนเครดิตระหว่างโครงการ FORRSA: Forest Restoration and Rehabilitation in Southeast Asia ) เป็นโครงการฝึกอบรมของ EU AsiaLink และมี Partners เช่น Royal Veterinary and Agricultural University ของ เดนมาร์ก  ฟินแลนด์  เยอรมัน และประเทศไทย  หรือระหว่างมหาวิทยาลัยเชียงใหม่ กับมหาวิทยาลัยซิดนีย์ ที่พยายามจะสร้าง bi-certificate มีการเทียบเคียงหน่วยกิตของระดับปริญญาเอก และทำให้ได้รับปริญญาสองใบในเวลาเดียวกัน

 

4 รายละเอียดเพิ่มเติมได้ที่ http://www.carolinaperformingarts.org/aboutus/news.aspx?id=54534317-67f4-4046-b082-fd15ae636b2e

---

 

 

วิจารณ์ พานิช
๑๖ ธ.ค. ๕๒