ทฤษฎีการเรียนรู้และการประยุกต์สู่การสอน

ทฤษฎีการเรียนรู้และการประยุกต์สู่การสอน

            ทฤษฎีการเรียนรู้สร้างขึ้นจากพื้นฐานความเชื่อเกี่ยวกับธรรมชาติของการเรียนรู้ เช่น ทฤษฎี

ในกลุ่มพฤติกรรมนิยมซึ่งนิยามการเรียนรู้ว่า เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ก็จะเน้นองค์ประกอบที่มี

ต่อการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ส่วนทฤษฎีกลุ่มพุทธินิยมที่นิยามการเรียนรู้ว่า เป็นกระบวนการคิดหรือ

การพัฒนาทางสติปัญญา ก็จะเน้นที่กระบวนการคิดอย่างมีคุณภาพ ดังนั้นในการน าเสนอทฤษฎีการ

เรียนรู้ต่าง ๆ ที่คัดสรรว่ามีบทบาทต่อการประยุกต์สู่การออกแบบการเรียนการสอนที่จะกล่าวถึงในที่นี้ก็

จะกล่าวถึงองค์ประกอบของการเรียนรู้ กฎหรือหลักการพื้นฐานในการเรียนรู้ของทฤษฎีนั้นและการ

ประยุกต์สู่การออกแบบการเรียนการสอน

 

 

ทฤษฎีการเชื่อมโยงของธอร์นไดค์ (Thorndike’s connectionism)

            ธอร์นไดค์ (Thorndike) เป็นผู้ค้นพบกฎการเรียนรู้จากการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าและการ

ตอบสนองโดยการกระทำอย่างมีเป้าหมาย จากผลงานการทดลองจับแมวใส่กรงที่มีสลักประตูปิดไว้ให้

แมวหาทางออกจากกรงเพื่อกินอาหาร โดยแมวจะต้องหาทางถอดสลักประตูให้ได้จึงจะได้กินอาหาร ซึ่ง

จากการทดลองพบว่า ในระยะแรกแมวใช้วิธีลองถูกลองผิด (trial and error) และค้นพบวิธีถอดสลัก

ประตูโดยบังเอิญทำให้ประตูเปิดและออกมากินอาหารได้ การทดลองในครั้งต่อ ๆ มา แมวใช้เวลา

น้อยลงในการหาทางออกมากินอาหารได้ การทดลองนี้ทำให้สามารถตั้งกฎการเรียนรู้ที่สำคัญดังนี้

(Gredler, 1997, p. 24)

1) กฎแห่งผล (law of effect) พฤติกรรมการตอบสนองต่อสิ่งเร้าใดที่ได้รับผลที่ทำให้ผู้เรียน

พึงพอใจ ผู้เรียนจะกระทำพฤติกรรมนั้นซ้ำ ๆ อีกหรือเรียนรู้ต่อไป แต่ถ้าไม่ได้รับผลที่พึงพอใจผู้เรียนก็จะ

เลิกทำพฤติกรรมนั้น

2) กฎแห่งความพร้อม (law of readiness) การเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ดีถ้าผู้เรียนอยู่ในภาวะที่มี

ความพร้อมทั้งร่างกายและจิตใจ การบังคับหรือฝืนใจจะทำให้หงุดหงิดไม่เกิดการเรียนรู้

3) กฎแห่งการฝึกหัด (law of exercise) การเรียนรู้จะคงทน หรือติดทนนานถ้าได้รับการฝึกหัด

หรือกระทำซ้ำบ่อย ๆ

ทฤษฎีการเรียนรู้ของธอร์นไดค์เน้นความเชื่อมโยงของสิ่งเร้าและการตอบสนอง หากผลที่ตามมา

หลังปฎิบัติเป็นสิ่งที่น่าพอใจความเชื่อมโยงของสิ่งเร้าและการตอบสนองก็จะแน่นแฟ้นมากยิ่งขึ้น

    การประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีการเรียนรู้ของธอร์นไดค์ประยุกต์ไปใช้ในการเรียนการสอนได้ดังนี้

1) การกำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้เป็นพฤติกรรมที่ชัดเจน เฉพาะเจาะจงซึ่งทำให้

สามารถวัดผลประเมินผลได้ว่าเกิดการเรียนรู้หรือไม่ โดยสังเกตจากพฤติกรรมที่เกิดขึ้น และแจ้งให้

ผู้เรียนทราบพฤติกรรมที่คาดหวัง

2) ก่อนเรียนควรสำรวจว่าผู้เรียนมีความพร้อมด้านร่างกาย จิตใจและมีความรู้พื้นฐานเดิม

ที่พร้อมในการเรียนรู้หรือไม่ เพื่อหาแนวทางในการเตรียมความพร้อมให้กับผู้เรียน

3) ควรจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนเรียนรู้ผ่านการลงมือปฏิบัติ การเผชิญ

สถานการณ์ปัญหาซึ่งเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ลองถูกลองผิด เพื่อหาทางแก้ปัญหาด้วยตนเอง ซึ่งจะทำให้

ผู้เรียนเกิดความภาคภูมิใจเมื่อค้นพบวิธีการแก้ปัญหาได้

4) ควรศึกษาว่าอะไรคือรางวัลหรือผลที่ผู้เรียนพึงพอใจ เพื่อใช้เป็นสิ่งเร้าให้ผู้เรียนอยาก

เรียนรู้หรือแสดงพฤติกรรมนั้นซ้ำอีก

5) ควรให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนสิ่งที่เรียนรู้แล้วอย่างสม่ำเสมอเพื่อให้เกิดทักษะในสิ่งนั้น

 

ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบปฏิบัติการ (operant conditioning theory) ของ

สกินเนอร์ (Skinner)

 

            สกินเนอร์ (Skinner, cited in Gredler, 1997, p.69) เป็นผู้ที่ให้นิยามการเรียนรู้ว่า คือการ

เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่เป็นผลอันเกิดจากการตอบสนองต่อสิ่งเร้า ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบปฏิบัติการ

ของสกินเนอร์ เป็นทฤษฎีการเรียนรู้ที่อธิบายการเรียนรู้ว่าเกิดจากการวางเงื่อนไขของสิ่งเร้าซึ่งผู้เรียน

ต้องลงมือกระท าหรือปฏิบัติเพื่อหาทางแก้ปัญหาจึงจะได้รับผลที่พึงพอใจ ถ้ามีการเรียนรู้เกิดขึ้นจะสังเกต

ได้ว่ามีการตอบสนองเพิ่มขึ้น เมื่อไม่มีการเรียนรู้อัตราการตอบสนองจะลดลง การเรียนรู้จึงตีความว่าเป็น

การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมหรือเทียบได้กับการตอบสนองนั่นเอง การตอบสนองนั้นวัดได้จากอัตรา/ความถี่

ของการตอบสนอง ดังนั้นองค์ประกอบในการเรียนรู้ของสกินเนอร์จึงประกอบด้วย สิ่งเร้าที่มีการวาง

เงื่อนไข การตอบสนองของผู้เรียน และผลที่ตามมา (Gredler, 1997, p.62)

สกินเนอร์ได้ทำการทดลองกับหนูและนกโดยการวางเงื่อนไขแบบปฏิบัติการในลักษณะต่าง ๆ

ที่มีผลต่อพฤติกรรม โดยสกินเนอร์สนใจการเสริมแรง (reinforcement) ที่มีผลต่อการแสดงพฤติกรรม

ทำให้เกิดข้อสรุปสำคัญในการเรียนรู้ว่า การกระทำใด ๆ ถ้าได้รับการเสริมแรงมีแนวโน้มที่จะกระทำซ้ำ

อีก ส่วนการกระทำใดที่ไม่มีการเสริมแรงมีแนวโน้มว่าความถี่ของการกระทำจะลดลงและหายไปในที่สุด

การเสริมแรงของสกินเนอร์ แบ่งได้ 2 ประเภท ได้แก่ (Gredler, 1997, pp. 74-79)

1) การเสริมแรงแบบปฐมภูมิ (primary reinforcement) คือ สิ่งเร้าที่สามารถทำให้ความถี่

ของการแสดงพฤติกรรมเพิ่มขึ้นโดยไม่ต้องอาศัยการฝึกฝน ซึ่งเป็นสิ่งเร้าตามธรรมชาติ เช่น อาหาร ที่อยู่

อาศัย เป็นต้น

2) การเสริมแรงแบบวางเงื่อนไขหรือการเสริมแรงทุติยภูมิ (conditioned or secondary

reinforcement) คือ สิ่งเร้าที่ทำให้พฤติกรรมเข้มแข็งขึ้น การเสริมแรงแบบวางเงื่อนไขแบ่งได้ ดังนี้

    (1) การเสริมแรงทางบวก (positive reinforcement) คือ การให้สิ่งเร้าที่ก่อให้เกิดผล

ทางบวกแก่พฤติกรรม ทำให้ความถี่ของพฤติกรรมเพิ่มขึ้นหรือมีการผลิตซ้ำของพฤติกรรม เช่น การที่

ผู้เรียนส่งงานครบตามกำหนด เมื่อได้รับคำชมเชยจากผู้สอน ทำให้ผู้เรียนส่งงานครบตามกำหนดอีก

    (2) การเสริมแรงทางลบ (negative reinforcement) คือ การลดหรือการถอนสิ่งเร้าที่

ก่อให้เกิดผลที่ไม่พึงพอใจ ทำให้เกิดพฤติกรรมที่พึงประสงค์เพิ่มขึ้น เช่น เสียงดังและห้องเรียนที่ร้อนอบอ้าว

เป็นสิ่งเร้าที่ทำให้นักเรียนหงุดหงิด ไม่สนใจเรียน เมื่อติดเครื่องปรับอากาศทำให้นักเรียนมีความตั้งใจ

เรียนมากขึ้น หรือ นักเรียนรีบออกจากบ้านแต่เช้าเพื่อหลีกเลี่ยงรถติดทำให้มาถึงโรงเรียนทันเวลา

เป็นต้น

ตามแนวคิดของสกินเนอร์การเสริมแรงทางบวกจึงเปรียบได้กับรางวัล สำหรับการลงโทษ

หมายถึงการหยุดให้การเสริมแรงทางบวก เช่น ไม่อนุญาตให้นักเรียนเล่นเกมคอมพิวเตอร์ซึ่งเป็นสิ่งที่

นักเรียนชอบ หรือเพิ่มการเสริมแรงทางลบ เช่น ให้นักเรียนคัดไทย 50 จบ เป็นต้น จากการศึกษาของ

สกินเนอร์เรื่องผลของการลงโทษได้ข้อสรุปว่า

    1) การลงโทษช่วยยับยั้งหรือลดการแสดงพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์เพียงชั่วคราว ซึ่งไม่สามารถ

แก้ปัญหาอย่างถาวร

    2) การลงโทษทำให้เกิดการตอบโต้ทางอารมณ์ที่ไม่พึงปรารถนา เช่น ความคับข้องใจ ความโกรธ

และความรู้สึกผิด

    3) การลงโทษไม่ได้ช่วยให้เกิดพฤติกรรมที่พึงประสงค์ เช่น การลงโทษนักเรียนที่ใช้ไวยากรณ์

ผิดในการพูด ไม่ได้ช่วยให้นักเรียนเรียนรู้การพูดที่ถูกต้อง

ในการปรับพฤติกรรม สกินเนอร์เสนอแนะให้หลีกเลี่ยงเงื่อนไขที่ทำให้ต้องมีการลงโทษไปให้

การเสริมแรงกับพฤติกรรมที่ตรงข้ามกับพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ เช่น เมื่อไม่ต้องการให้นักเรียนแสดง

พฤติกรรมการแข่งขัน ก็ให้รางวัลกับพฤติกรรมการร่วมมือ เป็นต้น สำหรับการเรียนรู้พฤติกรรมใหม่

ผู้เรียนจะเรียนรู้ได้เร็วขึ้นเมื่อได้รับการเสริมแรงทุกครั้งที่ตอบสนองได้ถูกต้อง เมื่อผู้เรียนเรียนรู้

พฤติกรรมใหม่แล้ว ควรให้การเสริมแรงเป็นครั้งคราวเพื่อไม่ให้นักเรียนคาดหวังรางวัลทุกครั้ง

การประยุกต์สู่การสอน

        ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบปฏิบัติการของสกินเนอร์

ประยุกต์ไปใช้ในการเรียนการสอน ได้ดังนี้

    1) ควรวิเคราะห์การเรียนรู้ออกเป็นพฤติกรรมย่อย ๆ ที่เชื่อมโยงสัมพันธ์กันตามลำดับจาก

พื้นฐานไปสู่ขั้นที่ซับซ้อนขึ้น โดยนำเสนอสิ่งเร้าการเรียนรู้ไปตามลำดับขั้นและจัดให้มีการเสริมแรงหรือ

รางวัลที่ผู้เรียนพอใจเมื่อแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ที่ผู้สอนต้องการให้เกิดขึ้นในแต่ละขั้นเพื่อให้ผู้เรียน

อยากเรียนรู้ในขั้นต่อไป สื่อการสอนที่พัฒนาขึ้นจากหลักการสอนนี้คือ บทเรียนแบบโปรแกรม บทเรียน

สำเร็จรูป และบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน เป็นต้น

    2) การเรียนที่ได้ผลดีคือ การเรียนเป็นรายบุคคล ซึ่งผู้เรียนเป็นผู้กระทำด้วยตนเองและ

ปรับพฤติกรรมไปตามผลการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นโดยครูใช้รางวัล หรือการเสริมแรงเป็นกลไกในการส่งเสริม

การแสดงพฤติกรรม

    3) ใช้การเสริมแรงในการปรับพฤติกรรมของผู้เรียนแทนการลงโทษ โดยให้รางวัลที่ผู้เรียน

พึงพอใจเป็นแรงเสริมสำหรับพฤติกรรมที่ต้องการให้เกิดขึ้น หรือให้รางวัลหรือการเสริมแรงสำหรับ

พฤติกรรมที่ตรงข้ามกับพฤติกรรมที่ไม่ต้องการให้กระทำ

ทฤษฎีเกสตัลต์ (gestalt theory)

        คำว่า “gestalt” เป็นคำศัพท์ในภาษาเยอรมัน หมายถึง รูปร่างหรือรูปแบบ (form or pattern)

ทั้งที่เป็นส่วนย่อยและส่วนทั้งหมด นักทฤษฎีในกลุ่มนี้ศึกษาว่ามนุษย์รับรู้สิ่งที่เห็นอย่างไรและเข้าใจ

ความสัมพันธ์ของส่วนทั้งหมดกับส่วนย่อยที่ประกอบกันเป็นส่วนทั้งหมดอย่างไร นอกจากนี้ยังเชื่อว่า

บุคคลแต่ละคนตอบสนอง/รับรู้ ต่อเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในลักษณะที่เป็นสถานการณ์เดียวกันมากกว่า

การรับรู้แยกกันเป็นแต่ละเหตุการณ์ แนวความคิดหลักของทฤษฎีนี้คือ ส่วนรวมมิใช่เป็นเพียงผลรวมของ

ส่วนย่อย ส่วนรวมเป็นสิ่งที่มากกว่าผลรวมของส่วนย่อย (the whole is more than the sum of the

parts) (ทิศนา แขมมณี, 2555, หน้า 60)

38

นักจิตวิทยาเกสตัลต์ได้อธิบายการเรียนรู้ว่าเกิดจากการรับรู้และการหยั่งเห็น และสร้างกฎการ

จัดระเบียบการรับรู้ (the laws of perceptual organization) เพื่ออธิบายการรับรู้ของมนุษย์ ดังนี้

1. กฎแห่งความสัมพันธ์ (related laws) เป็นกฎที่อธิบายการรับรู้ของมนุษย์ที่มีต่อองค์ประกอบ

ย่อยที่เป็นสมาชิกของส่วนรวมหรือส่วนทั้งหมด โดยตั้งกฎการรับรู้ 4 กฎ ได้แก่

1) กฎของความใกล้เคียง (proximity) ชี้ว่าองค์ประกอบที่ใกล้เคียงกันของสิ่งใดสิ่ง

หนึ่งมีแนวโน้มที่จะรับรู้เป็นกลุ่มเดียวกัน

2) กฎของความเหมือน (similarity) อธิบายว่า สิ่งที่มีลักษณะคล้ายกัน เช่น สี หรือ

รูปร่างที่คล้ายกันมีแนวโน้มที่จะถูกจัดเข้ากลุ่มเดียวกัน

3) กฎแห่งความสมบูรณ์ (closure) สมองมีแนวโน้มที่จะรับรู้ภาพของสิ่งที่ไม่สมบูรณ์

ให้เป็นรูปที่สมบูรณ์โดยอาศัยประสบการณ์เดิม เพราะภาพปิดมีความแน่นอน ผู้เรียนจึงมีแนวโน้มที่จะ

มองภาพเปิดราวกับเป็นภาพปิด

4) กฎแห่งความชัดเจน (simplicity) บุคคลรับรู้สิ่งเร้าเป็นภาพรวมมากกว่าการมอง

ส่วนย่อยที่แฝงอยู่ในภาพรวมนั้น

2. การหยั่งเห็น (insight) หมายถึง การเกิดความคิดแวบขึ้นมาอย่างฉับพลันทันทีใน

ขณะที่ประสบปัญหา ทำให้มองเห็นแนวทางในการแก้ปัญหาอย่างเป็นขั้นเป็นตอนจนสามารถแก้ปัญหา

ได้ ผู้ที่พัฒนาแนวคิดการหยั่งเห็น คือ โคเลอร์ (Kohler, cited in Gredler, 1997, p. 38) ในการทดลองที่ทำ

กับลิงชิมแปนซี โดยให้ลิงอยู่ในห้องกว้างที่มีกล้วยแขวนอยู่ และมีกิ่งไม้แห้งวางอยู่มุมห้องทั้งท่อนยาว

ท่อนสั้น หลังจากที่ลิงได้พยายามหาวิธีที่จะคว้ากล้วยมากินด้วยวิธีต่าง ๆ หลากหลายวิธี โดยฉับพลัน

ทันใดลิงเกิดความคิดในการนำไม้ที่มีอยู่มาต่อกันและสามารถสอยกล้วยมากินได้ ซึ่งโคเลอร์อธิบายว่า การที่

ลิงมองเห็นท่อนไม้เป็นเครื่องมือในการแก้ปัญหานั้น แสดงว่าลิงเกิดการจัดระเบียบใหม่ของการรับรู้ทำให้

มองเห็นแนวทางหรือความคิดที่นำไปสู่การแก้ปัญหาได้ และเรียกพฤติกรรมที่เกิดขึ้นนี้ว่าการหยั่งเห็น

โคเลอร์ยังกล่าวว่าการหยั่งเห็นไม่ใช่พฤติกรรมแบบขั้นตอนเดียว อาจมีขั้นตอนในการดำนินการมากกว่า 2

ขั้นขึ้นไป

(a) (b) (c)

40

การประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีเกสตัลต์ประยุกต์ไปใช้ในการเรียนการสอนได้ ดังนี้ (ทิศนา

แขมมณี, 2555, หน้า 62)

1) ในการสอนควรเสนอภาพรวมให้ผู้เรียนเห็นก่อนเสนอภาพย่อย

2) การจัดระเบียบสิ่งเร้าที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี ควรจัดสิ่งที่เหมือนกันหรือ

คล้ายคลึงกันไว้เป็นกลุ่มเดียวกัน

3) ในการสอน ครูไม่จำเป็นต้องเสียเวลาเสนอเนื้อหาทั้งหมดที่สมบูรณ์ ครูสามารถเสนอ

เนื้อหาแต่เพียงบางส่วนได้

4) การเสนอบทเรียนหรือเนื้อหาควรจัดให้มีความต่อเนื่องกันจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ

เรียนรู้ได้ดีและเร็ว

5) ควรส่งเสริมให้ผู้เรียนมีประสบการณ์ที่หลากหลาย กว้างขวางเพื่อให้ผู้เรียนสามารถนำ

ประสบการณ์เหล่านั้นไปใช้ในการแก้ปัญหาแบบหยั่งเห็นได้

6) ในการแก้ปัญหา ควรให้ผู้เรียนได้ฝึกมองปัญหาทุกแง่มุม ใช้ความคิดอย่างมีเหตุผลใน

การแก้ปัญหา ไม่มองปัญหาโดยมีอคติ

ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา (cognitive development theory)

ผู้ที่ได้รับการกล่าวถึงในฐานะนักทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา ได้แก่ เพียเจต์ (Piaget) และ

ไวก็อทสกี (Vygotsky) ทั้งสองท่านอธิบายพัฒนาการทางสติปัญญาของมนุษย์แตกต่างกัน ดังนี้

1. พัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ เพียเจต์ อธิบายพัฒนาการทางสติปัญญาของ

บุคคลว่า คือ การพัฒนาการคิดเชิงตรรกะหรือการคิดเชิงเหตุผลตั้งแต่เด็กจนถึงผู้ใหญ่ ช่วงการ

เปลี่ยนแปลงของการให้เหตุผลจากรูปแบบหนึ่งไปสู่การให้เหตุผลในอีกรูปแบบหนึ่งของบุคคลนั้นจะ

เป็นไปตามลำดับขั้นตอนแน่นอนสำหรับทุกคน การเปลี่ยนแปลงนี้ก็คือพัฒนาการทางสติปัญญา ซึ่งจะ

เร็วหรือช้าแตกต่างกันในแต่ละบุคคล ขึ้นกับสิ่งแวดล้อมทางกายภาพ วุฒิภาวะ อิทธิพลทางสังคม และ

กระบวนการคิดของแต่ละคน (Gredler, 1997, p. 217) เพียเจต์แบ่งพัฒนาการทางสติปัญญาหรือการ

เรียนรู้ของเด็กตามช่วงวัย เป็น 4 ขั้นตอน ได้แก่

    1) ขั้นรับรู้ทางประสาทสัมผัส (sensorimotor period) เริ่มตั้งแต่แรกเกิด-2 ปี เป็น

ช่วงที่ทารกเรียนรู้โลกผ่านการกระทำและรับรู้ข้อมูลจากการสัมผัส ทารกจะใช้ปฏิกิริยาแบบสะท้อน

(reflexes) ซึ่งติดตัวมาแต่เกิดในการโต้ตอบทันทีต่อสิ่งเร้าในระยะแรก และค่อย ๆ พัฒนาเป็นการ

เคลื่อนที่อย่างตั้งใจและมีการวางแผน จนสามารถควบคุมการเคลื่อนไหวต่าง ๆ เช่น การเดิน การวิ่งตามที่

ต้องการได้ การกระทำเช่นนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อสำรวจและสร้างความรู้ความเข้าใจต่อโลกรอบตัวเด็ก

ในช่วงแรกของพัฒนาการเด็กเล็ก ๆ จะรับรู้และสนใจเฉพาะวัตถุที่จับต้องได้และสามารถมองเห็นใน

ขณะนั้น ยังไม่สามารถแยกตัวเองออกจากสิ่งแวดล้อม แต่เมื่อถึงตอนปลายของช่วงพัฒนาการ เด็กเริ่ม

รู้จักการแยกตนเองออกจากสิ่งของและสิ่งแวดล้อม คือรู้ว่าของยังคงอยู่ที่เดิมแม้ว่าจะมองไม่เห็น ในช่วงนี้

เด็กเริ่มเข้าใจเหตุผลในเรื่องเวลา สถานที่ และมีความสามารถในการสร้างตัวแทนของความคิด

2) ขั้นก่อนปฏิบัติการ (preoperational period) อายุ 2-7 ปี เป็นขั้นที่เด็กเริ่มก้าว

จากการกระทำสู่การคิด หรือการกระทำจากภายใน ก่อนขั้นนี้โครงสร้างความคิดของเด็ก (schema) ยัง

ผูกอยู่ที่การกระทำ หมายถึงเด็กยังไม่สามารถระลึกถึงอดีต การคิดล่วงหน้าหรือการทำนาย เนื่องจาก

การจำได้หรือการคิดล่วงหน้าได้นั้นเด็กต้องสามารถสร้างสัญลักษณ์ขึ้นในโครงสร้างความคิด

ความสามารถในการคิดโดยใช้สัญลักษณ์ยังเป็นงานที่ยากสำหรับเด็กในวัยนี้ อย่างไรก็ดี เด็กในวัยนี้จะ

มีพัฒนาการทางภาษาอย่างรวดเร็ว สามารถใช้ภาษาในการสื่อความหมายและเริ่มมีพัฒนาการทาง

ความรู้ ความเข้าใจ และความหมายของสัญลักษณ์ หรือเรียนรู้ผ่านจินตนาการได้โดยเริ่มมีการเล่น

เลียนแบบ เป็นขั้นเริ่มต้นของการใช้เหตุผล กล่าวคือ การรับรู้และการคิดแก้ปัญหามุ่งในสิ่งที่ตนเองเห็น

เป็นส่วนใหญ่ มองอะไรเพียงด้านเดียวโดยยังขาดความเข้าใจเรื่องความคงที่ของสาร และไม่สามารถคิด

ย้อนกลับได้ มีการทดลองที่ยืนยันการคิดของเด็กในวัยนี้คือ เมื่อนำเอาภาชนะขนาดเดียวกัน 2 ใบ ใส่น้ำ

ให้มีระดับเท่ากันมาให้ดู นักเรียนสามารถบอกได้ว่า น้ำในภาชนะทั้งสองเท่ากัน แต่เมื่อนำน้ำในอีกภาชนะ

หนึ่งไปใส่ในภาชนะที่มีรูปทรงสูงกว่า นักเรียนจะตอบว่า น้ำในภาชนะทรงเดิมและภาชนะทรงสูงไม่

เท่ากัน จะเห็นว่าคำตอบของเด็กมีจุดสนใจพุ่งไปยังระดับของน้ำที่เห็นมากกว่าความเข้าใจในการ

เปลี่ยนแปลงของภาชนะที่ใส่น้ำที่มีความสัมพันธ์กับระดับของน้ำ กล่าวโดยสรุป เด็กในวัยนี้ยังไม่

สามารถให้เหตุผลของการเปลี่ยนแปลงหรือคิดวิเคราะห์จำแนกความแตกต่างของสิ่งต่าง ๆ ได้ด้วยหลัก

เหตุผล

3) ขั้นปฏิบัติการอย่างเป็นรูปธรรม (concrete operational period) อายุ 7-11 ปี เด็ก

ในวัยนี้สามารถคิดอย่างมีเหตุผล ลักษณะสำคัญของการคิดในขั้นนี้ก็คือ การรับรู้ความคงที่ของโลก

กายภาพอย่างเป็นเหตุเป็นผล โดยมีความเข้าใจว่าวัตถุไม่ว่าจะเปลี่ยนภาชนะบรรจุ เปลี่ยนรูปร่างหรือ

เปลี่ยนที่วางก็ตาม แต่ยังคงมีลักษณะพื้นฐานเดิม และเข้าใจว่าการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้สามารถเปลี่ยน

กลับคืนได้ พัฒนาการที่สมบูรณ์ในขั้นนี้ คือ เป็นวัยที่เด็กพัฒนาความสามารถในการจัดประเภทของ

สิ่งของโดยพิจารณาจากคุณลักษณะเดียวของวัตถุ เช่น ถ้าให้นักเรียนจัดกลุ่มปากกาที่มีสีและรูปร่าง

แตกต่างกัน นักเรียนสามารถจัดกลุ่มปากกาที่มีรูปร่างต่างกันได้ ในวัยนี้นักเรียนมีความเข้าใจการ

จัดลำดับ สร้างลำดับได้อย่างมีเหตุผล เช่น เรียงลำดับสิ่งของจากน้อยไปมาก หรือเรียงลำดับจากสูงไป

ต่ำ เป็นต้น สามารถคิดย้อนกลับและสร้างความสัมพันธ์เชื่อมโยงใหม่ได้ จึงเป็นขั้นที่นักเรียนสามารถ

พัฒนาการคิดอย่างเป็นระบบและเป็นตรรกะ แต่ยังต้องการอุปกรณ์ที่เป็นรูปธรรมช่วยในการคิด

4) ขั้นการคิดอย่างเป็นเหตุผล (formal operational period) อายุ 12 ปี ขึ้นไป จนถึง

วัยผู้ใหญ่ พัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กไม่ได้มาถึงในขั้นนี้ทุกคน การเรียนรู้ในขั้นก่อนหน้านี้ยังคงมี

อิทธิพลอยู่ เป็นขั้นพัฒนาจากการคิดเชิงรูปธรรมสู่การคิดเชิงนามธรรม เป็นขั้นที่ผู้เรียนสามารถสร้าง

ความคิดเชิงเหตุและผลเพื่ออธิบายและแก้ปัญหาที่พบ สามารถสร้างสมมติฐานและทฤษฎีแบบ

นักวิทยาศาสตร์

การประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ประยุกต์ไปใช้ในการ

เรียนการสอนได้ ดังนี้ (Gredler, 1997, pp. 226- 228)

    1) การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ให้กับผู้เรียนต้องพิจารณาให้สอดคล้องกับพัฒนาการทาง

สติปัญญาและสังคมตามวัย เช่น ในวัยเด็กเล็กจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนเรียนรู้ผ่านการสัมผัสรับรู้ด้วยการ

ลงมือกระทำ และกิจกรรมการเล่นประเภทต่าง ๆ ในระดับประถมศึกษาจัดกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้ค้นพบ

ความรู้ผ่านการลงมือปฏิบัติและเรียนรู้จากสื่อ ในระดับมัธยมศึกษาให้ผู้เรียนค้นพบความรู้ผ่านการวิจัย

ทดสอบ สำรวจ ค้นคว้าโดยใช้กระบวนการคิดต่าง ๆ ในรูปของกิจกรรมโครงงาน เป็นต้น

    2) เด็กแต่ละคนมีพัฒนาการที่แตกต่างกันแม้จะอยู่ในวัยเดียวกัน จึงควรให้เด็กมีอิสระ และ

ได้พัฒนาไปตามความสามารถของแต่ละคน

    3) การสอนสิ่งต่าง ๆ ให้กับเด็ก ควรใช้สื่อและอุปกรณ์ที่เป็นรูปธรรมเพื่อช่วยให้เด็กมีความ

เข้าใจได้ชัดเจนขึ้นดีกว่าการบอก เล่า บรรยายด้วยคำพูดเพียงอย่างเดียว

2. ทฤษฎีพัฒนาการของไวก็อทสกี ไวก็อทสกีอธิบายพัฒนาการเรียนรู้ของมนุษย์ว่าเกิด

จากประสบการณ์ 3 แบบ ได้แก่ แบบแรกเป็นประสบการณ์จากบรรพบุรุษ ซึ่งรวมประสบการณ์ทาง

ชีวภาพ และประสบการณ์ที่สั่งสมมาของคนรุ่นก่อน ทำให้การตอบสนองของมนุษย์กว้างขวางกว่าสัตว์

แบบที่สอง ประสบการณ์ทางสังคม ซึ่งได้จากการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น และแบบที่ 3 เป็นประสบการณ์ที่

มนุษย์ปรับให้เข้ากับสิ่งแวดล้อม ซึ่งแตกต่างจากสัตว์ตรงที่สัตว์มีการปรับตัวแบบเชิงรับ (passive

adaptation) คือการใช้ธรรมชาติ ในขณะที่มนุษย์ปรับตัวเชิงรุก (active adaptation) คือเปลี่ยนแปลง

ธรรมชาติให้ตอบสนองความต้องการของตนเอง เช่น ผึ้งสร้างรังจากใยของตนเองด้วยรูปแบบเดิม

ในขณะที่มนุษย์สร้างงานจากความคิดในสมองก่อน ดังนั้นการถักทอของมนุษย์จึงเปลี่ยนแปลงไปตาม

จินตนาการซึ่งมาจากประสบการณ์ที่ทำซ้ า ๆ ไวก็อทสกีเห็นว่าการพัฒนาการคิดของมนุษย์ เช่น การคิด

เชิงตรรกะ การเข้าใจ และการควบคุมตนเองได้ มีหลักการพื้นฐาน ดังนี้ (Gredler, 1997, p. 245)

    1) สื่อกลางในการพัฒนาความคิด คือการใช้เครื่องหมาย สัญลักษณ์ และภาษา เป็น

เครื่องมือในการสื่อสารความคิด และควบคุมการคิดของตนเอง

    2) กระบวนการทางสังคมมีผลต่อการพัฒนาสติปัญญา การพัฒนาความคิดของมนุษย์

มาจากประสบการณ์ทางสังคมซึ่งได้จากปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล

    3) ศักยภาพในการเรียนรู้ของผู้เรียน สามารถพัฒนาให้สูงกว่าระดับที่ผู้เรียนมีอยู่ไปสู่

ศักยภาพที่ผู้เรียนจะพัฒนาไปให้ถึงได้ด้วยความร่วมมือ ช่วยเหลือจากผู้ที่มีความรู้ ความเข้าใจมากกว่า

ดังนั้น การเรียนรู้ควรสร้างขึ้นด้วยความร่วมมือโดยครูช่วยเสริมต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน

ความแตกต่างระหว่างแนวคิดของเพียเจต์และไวก็อทสกี ก็คือ เพียเจต์ให้ความส าคัญ

กับพัฒนาการและความพร้อมของผู้เรียนในการพัฒนาสติปัญญา แต่ไวก็อทสกีไม่ได้คิดว่าวุฒิภาวะจะมี

ส่วนในการพัฒนาทักษะทางการคิด แต่เชื่อว่าปฏิสัมพันธ์ทางภาษามีความสำคัญต่อการรับรู้ การเรียนรู้

เกิดขึ้นจากปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและความช่วยเหลือจากผู้ที่มีความรู้และทักษะมากกว่า

การประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีพัฒนาการการของไวก็อทสกี ประยุกต์ไปใช้ในการเรียน

การสอนได้ ดังนี้

    1) การประยุกต์ไปใช้ในการจัดการเรียนการสอนในห้องเรียน ในการจัดกลุ่มผู้เรียน แบบ

อุดมคติ ครู 1 คน ท างานกับนักเรียน 1-2 คน และนักเรียนในแต่ละกลุ่ม ควรมีอย่างมากไม่เกิน 5-6

คน เนื่องจากผู้เรียนแต่ละคนมีพัฒนาการทางสติปัญญาอยู่ในระดับไม่เท่ากัน ครูจำเป็นต้องรู้ว่านักเรียน

ของตนคนใดมีพัฒนาการทางความคิดเป็นอย่างไร เพื่อวางแผนช่วยเหลือให้นักเรียนแต่ละคนพัฒนาไป

ถึงระดับศักยภาพที่แต่ละคนจะไปให้ถึงได้ สำหรับขั้นตอนในการเรียนการสอนตามแนวคิดของไวก็อทสกี

สามารถแบ่งได้เป็น 3 ขั้นตอน คือ การวิเคราะห์หลักการและความคิดรวบยอดที่เหมาะกับผู้เรียน

แต่ละคน การกำหนดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เป็นการท างานร่วมกันระหว่างครูและนักเรียน การสอนและ

การประเมินผล ครูควรพิจารณาถึงงานที่จะค่อย ๆ เพิ่มให้กับนักเรียนในขณะที่เริ่มเรียนว่าควรเป็น

อย่างไร จะให้นักเรียนทำงานด้วยตนเองอย่างอิสระอย่างไร และการให้นักเรียนนำทักษะไปประยุกต์ใช้

กับสถานการณ์อื่น

    2) หลักการเรียนรู้ที่ดี ต้องล้ำหน้าพัฒนาการที่ผู้เรียนเป็นอยู่ ดังนั้นควรจัดการเรียนการสอน

ที่ท้าทายการเรียนรู้ของผู้เรียน คือ ล้ำหน้ากว่าพัฒนาการที่ผู้เรียนทำได้เอง แต่อยู่ในวิสัยที่ผู้เรียนจะทำ

ได้หากได้รับการชี้แนะช่วยเหลือ

    3) การจัดการเรียนการสอนให้อยู่ในช่วงพัฒนาการที่นักเรียนจะพัฒนาไปถึงนั้น ควรเป็น

กิจกรรมร่วมมือกันระหว่างครูและนักเรียน โดยค่อย ๆ ถ่ายโอนการควบคุมการเรียนรู้ไปสู่นักเรียน ให้

นักเรียนค่อย ๆ เรียนรู้เพิ่มขึ้นจนในที่สุดนักเรียนสามารถทำงานได้เอง

    4) การจัดหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอน ควรพิจารณาจากมุมมองของผู้เรียน

ดังนั้นในการมอบหมายงานให้แก่นักเรียนจึงควรรับฟังความคิดเห็นจากฝ่ายนักเรียน

ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศ (information processing theory)

    ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศนี้ เป็นทฤษฎีที่อธิบายการเรียนรู้ของมนุษย์แตกต่างจากทฤษฎี

พฤติกรรมนิยมโดยสิ้นเชิง โดยอธิบายการเรียนรู้ว่า เป็นกระบวนการท างานของสมองในการแปลงสารสนเทศที่

ได้รับรู้ผ่านการดำเนินการต่าง ๆ เป็นลำดับเพื่อเป็นความคิด เก็บสะสมหรือจดจำไว้ในความจำระยะยาว

โดยเปรียบเทียบกระบวนการนี้คล้ายกับการประมวลผลข้อมูลของเครื่องคอมพิวเตอร์ ทฤษฎีการ

ประมวลผลสารสนเทศนี้ได้รับการพัฒนาเพื่อขยายรายละเอียด นำไปอธิบายกระบวนการในการสร้าง

และจดจำข้อมูลของสมองให้ชัดเจนขึ้น ตลอดจนการควบคุมกระบวนการนี้ให้มีประสิทธิภาพ

        กระบวนการในการประมวลผลสารสนเทศมีกระบวนการเริ่มตั้งแต่การรับสารสนเทศจาก

สิ่งแวดล้อมจากภายนอกผ่านเข้ามาทางประสาทสัมผัสหรือเครื่องรับ (receptors) ข้อมูลที่ประสาท

สัมผัสรับรู้นี้ไม่ว่าจะเป็นภาพ เสียง จะได้รับการแปลงเป็นสัญญาณไฟฟ้าส่งไปยังเครื่องรับสัมผัส

(sensory register) ซึ่งจะเก็บไว้เป็นระยะเวลาสั้น ๆ ประสาทส่วนรับสัมผัสนี้จะทำหน้าที่กรองโดยเลือก

รับเฉพาะสารสนเทศซึ่งเป็นที่สนใจเพื่อส่งต่อไปยังสมองในส่วนที่เป็นความจำที่ใช้ในการทำงาน

(working memory) หรือที่เรียกอีกอย่างหนึ่งว่า ความจำระยะสั้น (short-term memory) การทำงาน

ในช่วงนี้คล้ายกับการท างานของเครื่องคอมพิวเตอร์ ตรงที่ข้อมูลจะปรากฏบนหน้าจอคอมพิวเตอร์แต่อยู่

ได้ชั่วขณะเพียงช่วงระยะเวลาสั้น ๆ ความจำที่ใช้ในการท างานเปรียบได้กับแรม (RAM) ของเครื่อง

คอมพิวเตอร์ซึ่งมีสมรรถภาพในการท างานจำกัด ทั้งปริมาณและเวลา สารสนเทศในส่วนความจำทำงาน

นี้จะเก็บไว้ได้นานเพียง 10-20 วินาที จะต้องมีการถ่ายโอนสารสนเทศนี้ไปยังความจำระยะยาว (long

term memory) หรือจะต้องมีการเข้ารหัสข้อมูล

การเข้ารหัสข้อมูล (encoding) ลักษณะสำคัญของสารสนเทศที่จะเข้ารหัสไว้ในความจำระยะ

ยาวได้นั้น จะต้องทำให้มีความหมาย สารสนเทศที่ไม่มีความหมายไม่สามารถเก็บไว้ที่ความจำระยะยาว

การทำให้สารสนเทศมีความหมายจะต้องมีการบูรณาการกับความรู้เดิมที่สะสมอยู่ในความจำระยะยาว

ดังนั้นสารสนเทศที่เก็บสะสมอยู่ในความจำระยะยาวจะถูกดึงออกมาไว้ที่ความจำท างานเพื่อเตรียมรับ

การเชื่อมโยงกับสารสนเทศใหม่เพื่อให้เป็นสารสนเทศที่มีความหมาย วิธีการจดจำสารสนเทศทำได้หลาย

วิธี เช่น การจดจำในรูปของภาษา เช่น ความคิดรวบยอด ความคิด หลักการ ข้อความที่มีความสัมพันธ์

เชิงเหตุผล หรือการเก็บเป็นภาพ เป็นต้น ความจำระยะยาวมีสมรรถภาพไร้ขีดจำกัดและเก็บได้นาน

แต่อาจลืมได้ การลืมอาจเนื่องมาจากการขาดตัวช่วยที่ดีหรือกลวิธีในการฟื้นความจำ

การดึงข้อมูลและการตอบสนอง (retrieval and response generator) เมื่อเราต้องการน า

สารสนเทศที่เก็บไว้ในความจำระยะยาวมาใช้ สมองจะได้รับการกระตุ้นจากสิ่งเร้าต่าง ๆ จากภายนอกทำให้

สารสนเทศเหล่านี้ถูกส่งกลับมายังหน่วยความจำทำงาน และส่งต่อไปยังประสาทส่วนที่ทำหน้าที่ควบคุม

การตอบสนอง ซึ่งประสาทส่วนนี้จะจัดระบบการตอบสนองที่เหมาะสมไปยังส่วนต่าง ๆ ของร่างกายให้

กระทำตามที่สมองได้สั่งการ

ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศนี้ได้รับการพัฒนาเพื่อขยายรายละเอียดของกระบวนการและ

การจัดโครงสร้างของข้อมูลที่ใช้ในการเรียนรู้ เช่น เรื่องการควบคุมการคิด (metacognition) เพื่อช่วย

ให้ผู้เรียนเข้าใจการจัดการกับการคิดของตนเองได้ ซึ่งจะช่วยให้การเรียนรู้ประสบความสำเร็จ

การประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีกระบวนการประมวลผลสารสนเทศ ประยุกต์ไปใช้ใน

การเรียนการสอนได้ ดังนี้

    1) การรับรู้ข้อมูลเกิดจากความสนใจหรือใส่ใจของผู้เรียน ดังนั้นในการจัดการเรียน การ

สอนจึงควรจัดสิ่งเร้าให้ตรงกับความสนใจของผู้เรียน และสร้างแรงจูงใจแก่ผู้เรียน

    2) ก่อนเรียนเรื่องใหม่ ครูควรทบทวนความรู้และประสบการณ์เดิมที่มีความสัมพันธ์กับความรู้

ใหม่ที่ต้องการเรียนรู้เพื่อช่วยให้การรับรู้ข้อมูลใหม่มีความหมายมากขึ้น และสามารถเชื่อมโยงกับสิ่งที่รู้มา

ก่อนทำให้การเรียนรู้สิ่งใหม่ง่ายขึ้น

    3) ครูควรหาวิธีให้ผู้เรียนจดจำข้อมูลให้ได้นาน ๆ ด้วยวิธีการหลากหลาย เช่น การจำ

อย่างเป็นระบบ การทำให้ข้อมูลนั้นมีความหมาย การเชื่อมโยงข้อมูลใหม่กับสิ่งที่ผู้เรียนมีความคุ้นเคย การ

ท่องจำการสร้างแผนภาพความคิด เป็นต้น

    4) การจัดโครงสร้างเนื้อหาที่เรียนให้เป็นระเบียบ และนำเสนอเป็นผังมโนทัศน์ที่แสดง

ภาพรวมของสิ่งที่จะเรียนล่วงหน้าให้แก่ผู้เรียน ทำให้ผู้เรียนสามารถดึงประสบการณ์เดิมที่เป็นพื้นฐานใน

การเรียนเรื่องใหม่มาสร้างความเข้าใจการเรียนรู้เนื้อหาใหม่ที่ครูจะสอนในรายละเอียดต่อไปได้เป็นอย่าง

ดี ทำให้เกิดการเรียนรู้ได้ดี

ทฤษฎีการเรียนรู้พุทธินิยมเชิงสังคม (social-cognitive learning theory)

    แบนดูรา (Bandura, 1977) ผู้พัฒนาทฤษฎีการเรียนรู้พุทธินิยมเชิงสังคม (social-cognitive

learning theory) อธิบายว่า มนุษย์เรียนรู้การแสดงพฤติกรรมใหม่ผ่านการสังเกตพฤติกรรมของผู้อื่น

หรือตัวแบบ (model) และผลที่ตามมาของพฤติกรรม ซึ่งเป็นสารสนเทศที่นำมาใช้ในการพิจารณาว่า

พฤติกรรมอันใดได้รับการยอมรับให้ปฏิบัติ บุคคลก็จะใช้เป็นแนวทางสำหรับการแสดงพฤติกรรมใหม่

ของตนต่อไป

แบนดูรากล่าวถึง การเรียนรู้และการแสดงพฤติกรรมว่าเป็นเหตุการณ์ที่แยกกัน การเรียนรู้

ตามทัศนะของแบนดูราจึงแตกต่างจากการเรียนรู้ตามทัศนะของนักพฤติกรรมนิยมซึ่งมีความเห็นว่า

การเรียนรู้คือ การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอย่างถาวร แต่ทัศนะของแบนดูราผู้ที่เรียนรู้พฤติกรรมใด

หมายถึงการรับรู้และจดจำพฤติกรรมนั้นไว้ แต่อาจจะแสดงหรือไม่แสดงพฤติกรรมนั้นก็ได้

องค์ประกอบของทฤษฎีการเรียนรู้ทางพุทธินิยมเชิงสังคม ประกอบด้วย

1) พฤติกรรมตัวแบบ เราสามารถแบ่งตัวแบบได้เป็น 3 ประเภท คือ

    (1) ตัวแบบที่มีชีวิต (a live model) หมายถึง บุคคลและพฤติกรรมที่บุคคลแสดงออก

เช่น พ่อ แม่ เพื่อน ครู และพฤติกรรมที่บุคคลเหล่านี้แสดงหรือปฏิบัติ

    (2) ตัวแบบที่เป็นค าพูด (a verbal instruction model) หมายถึง คำพูด คำสอน ซึ่งรวมถึง

การบรรยายหรือพรรณนาพฤติกรรมที่เป็นตัวแบบ เช่น พฤติกรรมของความกตัญญู พฤติกรรมของความกล้าหาญ

เสียสละ เป็นต้น

    (3) ตัวแบบที่เป็นสัญลักษณ์ (a symbolic model) หมายถึง ตัวแบบที่เป็นได้ทั้งลักษณะ

ที่เป็นจริงและที่ปรากฏในนิทาน ภาพยนตร์ การ์ตูน รายการโทรทัศน์ และสื่อออนไลน์ เป็นต้น

2) การเสริมแรงให้กับผลที่ตามมาของพฤติกรรมตัวแบบ ทฤษฎีนี้มีความคล้ายคลึงกับทฤษฎี

        การวางเงื่อนไขแบบปฏิบัติการตรงผลที่ตามมาของพฤติกรรมมีความสำคัญต่อการเรียนรู้ ต่างกันตรงที่

การเสริมแรงผลที่ตามมาของทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบปฏิบัติการเป็นการเสริมแรงจากภายนอกหรือ

จากสิ่งแวดล้อม แต่ทฤษฎีการเรียนรู้ของแบนดูราเป็นการเสริมแรงจากภายในของผู้เรียนเอง ซึ่งเป็น

รูปแบบหนึ่งของรางวัล เช่น ความภาคภูมิใจ ความพอใจ เป็นต้น พฤติกรรมของตัวแบบที่ผู้เรียนสังเกตที่

ได้รับการเสริมแรง ผู้เรียนจะมีปฏิกิริยาตอบสนองทางบวกต่อพฤติกรรมนั้น เมื่อผู้เรียนแสดงพฤติกรรม

ของตัวแบบได้ตามมาตรฐานที่ผู้เรียนกำหนดขึ้นจนเสมือนเป็นพฤติกรรมของตัวเองได้ ผู้เรียนจะมีความพอใจ

หรือภูมิใจซึ่งเท่ากับเป็นการเสริมแรงหรือให้รางวัลกับตัวเอง

3) กระบวนการทางปัญญาซึ่งเป็นกระบวนการภายในของผู้เรียน มีบทบาทสำคัญในการ

        ประมวลผลสารสนเทศที่ได้จากการสังเกตพฤติกรรมของตัวแบบซึ่งขึ้นกับความสามารถของผู้เรียนในการ

รับรู้ เข้ารหัสข้อมูลและสะสมประสบการณ์ในรูปของสัญลักษณ์และสิ่งที่เป็นตัวแทนของพฤติกรรมเพื่อ

เก็บไว้ในความทรงจำและนำมาใช้ในอนาคต สารสนเทศเหล่านี้จะใช้ในการปรับพฤติกรรมของผู้เรียน

กระบวนการนี้ต้องอาศัยปัจจัย 4 ประการ คือ ความใส่ใจ (attention) จึงจะเกิดการสังเกตพฤติกรรมได้

เป็นอย่างดี การจดจำพฤติกรรม (retention) เป็นการรับรู้และสะสมประสบการณ์ของพฤติกรรมตัวแบบ

ที่ได้จากการสังเกตและดึงประสบการณ์มาใช้ในภายหลัง การแสดงพฤติกรรมให้เหมือนตัวแบบ (reproduction)

เป็นการน าพฤติกรรมที่สังเกตและเก็บไว้ออกมาปฏิบัติ การฝึกปฏิบัติพฤติกรรมบ่อย ๆ จะช่วยพัฒนา

และปรับปรุงทักษะของการแสดงพฤติกรรมนั้น และการจูงใจ (motivation) เป็นการส่งเสริมการเลียนแบบ

พฤติกรรมที่เป็นตัวแบบโดยสร้างความคาดหวังผลทางบวกที่จะตามมา

4) การกำกับตนเอง (self regulation) เป็นความสามารถของบุคคลในการควบคุมและกำกับ

        การเรียนรู้ของตนเองมาจากความเข้าใจถึงผลที่เกิดตามมาของพฤติกรรม ถ้าผลที่ตามมาคือรางวัล

ผู้เรียนจะมีความพอใจพฤติกรรมของตนเอง ถ้าผลที่ตามมาคือการลงโทษผู้เรียนจะไม่พอใจ พฤติกรรม

ทั้งสองประการนี้มีผลต่อการตั้งเกณฑ์ในการแสดงพฤติกรรม ถ้าตั้งเกณฑ์ไว้สูงและสามารถทำได้ตาม

เกณฑ์ก็จะเกิดการเสริมแรงในตนเอง ทำให้ผู้เรียนเกิดแรงจูงใจที่จะเรียนรู้ แบนดูราเชื่อว่าการเรียนรู้โดย

การสังเกตเกิดขึ้นในขั้นการจดจำพฤติกรรม และขั้นการแสดงให้เหมือนตัวแบบ ครูที่เข้าใจเรื่องแรงจูงใจ

ควรสร้างสถานการณ์ในห้องเรียนที่นักเรียนสามารถประเมินพฤติกรรมของตนเองได้ โดยตั้งเกณฑ์

ผลสัมฤทธิ์สูงแต่อยู่ในวิสัยที่ผู้เรียนสามารถทำได้เพื่อให้ผู้เรียนประสบความสำเร็จอันจะเป็นการเสริมแรง

ให้กับตัวของผู้เรียนเองและเกิดแรงจูงใจที่จะเรียนรู้ต่อไป

5) การรับรู้ศักยภาพของตนเอง (self efficacy) การรับรู้ความสามารถของตนเองนั้นมีผลต่อ

        การกระทำของบุคคล บุคคล 2 คนที่รับรู้ความสามารถของตนเองแตกต่างกันจะมีการแสดงออกในคุณภาพ

ของพฤติกรรมแตกต่างกัน แม้ว่าจะมีความสามารถไม่ต่างกัน แบนดูราเชื่อว่าความสามารถของบุคคล

ไม่ตายตัวแต่ยืดหยุ่นตามสถานการณ์ การพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเองทำได้ 4 วิธี ได้แก่

    (1) การทำให้ผู้เรียนมีประสบการณ์ที่ประสบความสำเร็จ (mastery experience) เป็นวิธี

ที่มีประสิทธิภาพที่สุดในการพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเอง เพราะเป็นประสบการณ์ตรง

ความสำเร็จทำให้เพิ่มความสามารถของตนเอง บุคคลที่รู้ว่าตนเองมีความสามารถจะไม่ยอมแพ้อะไรง่าย ๆ

    (2) การใช้ตัวแบบ (modeling variable) การใช้ตัวแบบที่ส่งผลต่อความรู้สึกของบุคคล

ว่าเขามีความสามารถที่จะทำได้

    (3) การใช้คำพูดชักจูง (social presentation) ใช้การบอกว่าผู้เรียนมีความสามารถที่จะ

ประสบความสำเร็จ วิธีนี้ไม่ค่อยจะได้ผลนัก ควรใช้ร่วมกับวิธีที่ทำให้ผู้เรียนได้ประสบความสำเร็จ

(4) ใช้การกระตุ้นทางอารมณ์ (emotional state) การกระตุ้นทางอารมณ์มีผลต่อการรับรู้

    ความสามารถของตนเอง แต่การกระตุ้นที่รุนแรงอาจทำให้การกระทำไม่ค่อยได้ผลดี เช่น การถูกข่มขู่

ความวิตกกังวล ความเครียด มีผลให้การแสดงพฤติกรรมไม่ได้ผลตามที่คาดหวัง

ทฤษฎีการเรียนรู้พุทธินิยมเชิงสังคมของแบนดูรา สรุปเป็นหลักการได้ดังนี้

    1) มนุษย์สามารถเรียนรู้ผ่านการสังเกตพฤติกรรมของผู้อื่นหรือตัวแบบ

    2) กระบวนการทางสติปัญญาของผู้เรียนและการตัดสินใจเป็นองค์ประกอบที่สำคัญของ

การเรียนรู้

    3) ความสัมพันธ์ของสิ่งแวดล้อม ปัจจัยส่วนบุคคลและพฤติกรรมที่เป็นตัวแบบมีผลต่อการเรียนรู้

    4) องค์ประกอบที่สำคัญของการเรียนรู้ ได้แก่ ตัวแบบทางพฤติกรรม การเสริมแรงให้กับ

การแสดงพฤติกรรมตามตัวแบบ กระบวนการทางปัญญาของผู้เรียนในการเลียนแบบพฤติกรรมที่เป็น

ตัวแบบ

    5) ทฤษฎีของแบนดูราอธิบายเพียงเรื่องการเรียนรู้ การเรียนรู้ไม่ได้หมายความว่าจะมีผลถึง

การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม

การประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีการเรียนรู้พุทธินิยมเชิงสังคม ประยุกต์ไปใช้ในการเรียน

การสอนได้ ดังนี้

    1) ใช้ตัวแบบเป็นแหล่งข้อมูลสารสนเทศสำหรับผู้เรียน ในการพัฒนาทั้งทางด้านทักษะทาง

กายและทักษะทางปัญญารวมไปถึงการพัฒนาทักษะทางภาษา โดยวิเคราะห์ตัวแบบให้เหมาะสมกับการ

พัฒนาผลการเรียนรู้ที่ต้องการ

    2) นำเสนอตัวแบบด้วยสื่อและวิธีการต่าง ๆ ให้ผู้เรียนได้จดจำ ซ้ำ ย้ำทวนพฤติกรรมของ

ตัวแบบ

    3) ใช้วิธีสอนและกิจกรรมการเรียนการสอนต่าง ๆ ที่ให้ผู้เรียนได้เกี่ยวข้องกับตัวแบบ

    4) พัฒนาผู้เรียนให้เกิดการรับรู้ตนเองว่ามีศักยภาพที่จะทำได้ตามตัวแบบ

    5) ให้การเสริมแรงแก่ผู้เรียนเมื่อสามารถแสดงพฤติกรรมตามตัวแบบที่กำหนดได้

ทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivism)

            ทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivism) มีพื้นฐานมาจากปรัชญาเหตุผลนิยม (rationalism)

ซึ่งเชื่อว่าเหตุผลเป็นแหล่งกำเนิดของความรู้ ความจริงในโลกนี้เกิดจากการสร้างมากกว่าการค้นพบ

นักปรัชญาในกลุ่มเหตุผลนิยม กล่าวว่า ความจริงในโลกไม่ได้มีความจริงเดียว แต่ละบุคคลเป็นผู้สร้าง

ความจริงของตัวเองขึ้นจากการรับรู้และการให้ความหมายของสิ่งต่าง ๆ ตามประสบการณ์และสภาพแวดล้อม

ของประสบการณ์นั้น นอกจากนี้นักทฤษฎีในกลุ่มนี้ยังเชื่อว่าธรรมชาติของผู้เรียนนั้นมีความกระหาย

ใคร่เรียนรู้ ดังนั้นการเรียนรู้จึงเป็นการสร้างความรู้โดยผู้เรียนเป็นผู้ลงมือกระทำด้วยตนเองมากกว่า

การรับการถ่ายทอดความรู้จากผู้อื่น สิ่งที่เรียนรู้ขึ้นอยู่กับวิธีการที่บุคคลแต่ละคนสร้างความหมายจาก

การรับรู้ในสิ่งนั้น

50

แนวคิดการสร้างความรู้ สามารถแบ่งได้เป็น 2 ลักษณะ ดังนี้ (Gredler, 1997, pp. 57-58)

1. การสร้างความรู้เป็นกระบวนการทางปัญญาของแต่ละบุคคล (cognitive

        constructivism หรือ individual constructivism) มีที่มาจากแนวคิดของเพียเจต์ นักทฤษฎีคนสำคัญ

ในฝุายพัฒนาการทางสติปัญญา (cognitive development) ซึ่งอธิบายการสร้างความรู้ว่าเกิดขึ้นเมื่อ

บุคคลเผชิญกับประสบการณ์หรือสิ่งแวดล้อมตามธรรมชาติที่ทำให้เกิดภาวะสับสน สงสัย ไม่เข้าใจหรือที่

เรียกว่าภาวะไม่สมดุล (disequilibrium) เพื่อให้เข้าสู่ภาวะหายสงสัยหรือภาวะสมดุล (equilibrium) บุคคล

จำเป็นต้องปรับโครงสร้างทางปัญญา (schema) ด้วยกระบวนการทางปัญญา (cognitive process) ซึ่ง

ประกอบด้วยกระบวนการรับเข้าสู่โครงสร้างทางปัญญาเดิม (assimilation) ซึ่งเกิดขึ้นเมื่อประสบการณ์

ใหม่ที่ได้รับสอดคล้องกับประสบการณ์เดิม บุคคลจะรับความรู้นั้นเข้าสู่โครงสร้างทางปัญญาเดิม ทำให้

ความรู้ความเข้าใจในโครงสร้างทางปัญญาเดิมขยายขอบเขตกว้างขวางมากขึ้น และกระบวนการปรับ

โครงสร้างทางปัญญาเดิมสู่โครงสร้างทางปัญญาใหม่ (accommodation) เกิดขึ้นเมื่อประสบการณ์ใหม่

ไม่สอดคล้องกับประสบการณ์เดิม จำเป็นต้องมีการปรับหรือสร้างโครงสร้างทางปัญญาขึ้นใหม่

กระบวนการทางปัญญานี้ทำให้บุคคลมีการปรับ เพิ่ม และขยายความรู้และประสบการณ์ คำว่า

โครงสร้างทางปัญญา (schema) เป็นคำที่ใช้เพื่อเป็นตัวแทนขององค์ประกอบของความคิดที่เป็นหน่วย

ย่อยที่สุดของโครงสร้างทางปัญญา ซึ่งอาจอยู่ในรูปของวัตถุ เหตุการณ์ ภาพ และโครงสร้างภาษา

เป็นต้น

2. การสร้างความรู้เป็นกระบวนการทางสังคม (social constructivism) มีที่มาจาก

        แนวคิดของไวก็อทสกี ซึ่งเป็นนักทฤษฎีทางสังคมวัฒนธรรมที่อธิบายว่าความรู้เป็นผลิตผลจากการสะสม

ประสบการณ์ทางสังคมและวัฒนธรรมตั้งแต่บรรพบุรุษ การเรียนรู้นั้นเกิดขึ้นผ่านการมีปฏิสัมพันธ์ทาง

สังคมกับผู้อื่นโดยใช้ภาษาและสัญลักษณ์อื่น ๆ ที่ใช้อยู่ในสังคมเป็นสื่อกลางในการจัดการกับความคิด

ไวก็อทสกีเชื่อว่าเราสามารถเรียนรู้จากบุคคลอื่น ๆ ที่อยู่ในสังคมโดยผ่านวิธีการช่วยเหลือชี้แนะการคิด

เมื่ออยู่ในช่วงระดับพัฒนาการการเรียนรู้ที่ผู้เรียนมีศักยภาพจะไปให้ถึง หรือที่เรียกว่า “zone of proximal

development (ZPD)” ซึ่งหมายถึง ช่องว่างระหว่างระดับพัฒนาการทางสติปัญญาที่บุคคลเป็นอยู่หรือ

สิ่งที่บุคคลสามารถทำงานโดยลำพังด้วยตนเองกับพัฒนาการทางสติปัญญาที่บุคคลมีศักยภาพจะไปให้ถึง

หรือสิ่งที่บุคคลสามารถทำได้ต่อเมื่อได้รับความช่วยเหลือชี้แนะจากผู้ที่มีความรู้และทักษะมากกว่า

ดังนั้นการมอบหมายงานที่ผู้เรียนสามารถทำได้เองอยู่แล้วหรืองานที่ผู้เรียนทำโดยใช้ระดับสติปัญญาที่

เป็นอยู่จึงไม่ได้เป็นการส่งเสริมการเรียนรู้ แต่การมอบหมายงานที่ท้าทายความสามารถของผู้เรียนหรือ

งานที่ต้องใช้ความสามารถทางสติปัญญาที่สูงกว่าที่ผู้เรียนเป็นจึงจะถือว่าส่งเสริมการเรียนรู้ การเรียนรู้

จึงหมายถึงการที่ผู้เรียนได้บรรลุถึงระดับพัฒนาการทางสติปัญญาที่ผู้เรียนมีศักยภาพจะไปถึงหรือสามารถ

ทำสิ่งที่ท้าทายได้โดยได้รับความช่วยเหลือชี้แนะการคิดจากครู ผู้ใหญ่และเพื่อนที่รู้มากกว่า แนวคิดของ

ไวก็อทสกีเกี่ยวกับการเรียนรู้นี้ทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงแนวคิดเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้ที่เสนอว่าครู

ควรสอนสิ่งที่ล้ำหน้าระดับพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียน (ทิศนา แขมมณี, 2555, หน้า 92)

จากการอธิบายกระบวนการสร้างความรู้ดังกล่าวข้างต้นจึงสรุปได้ว่า การเรียนรู้เป็นกระบวนการ

ทางปัญญาที่เกิดขึ้นในแต่ละบุคคลและกระบวนการทางสังคมร่วมกัน

การเรียนรู้ตามทฤษฎีการสร้างความรู้ทั้งสองทฤษฎี น ามาสรุปเป็นหลักการสำคัญในการ

เรียนรู้ ได้ดังนี้ (Eggen & Kauchak, 2006, pp. 27-29)

1) การเรียนรู้ประสบการณ์ใหม่ขึ้นกับประสบการณ์เดิมของผู้เรียน

2) การเรียนรู้คือการสร้างความหมาย ความเข้าใจของผู้เรียนจากประสบการณ์ที่ได้รับ

3) การสร้างความเข้าใจของผู้เรียนมีพื้นฐานมาจากสิ่งที่ผู้เรียนรู้มาก่อน

4) การสร้างความเข้าใจของบุคคลเกิดจากการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้อื่น

5) ผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีในสิ่งที่ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติ การเรียนรู้เป็นกระบวนการเชิงรุก ไม่ใช่

กระบวนการเชิงรับ

6) ประสบการณ์การเรียนรู้ที่เป็นรูปธรรมและมีความเชื่อมโยงกับสภาพจริงทำให้ผู้เรียนมี

ความเข้าใจอย่างลึกซึ้งมากกกว่าสิ่งที่เป็นนามธรรมและไม่มีความเชื่อมโยงกับสภาพจริง

การประยุกต์สู่การสอน ทฤษฎีการสร้างความรู้ประยุกต์ไปใช้ในการเรียนการสอนได้ ดังนี้

    1) การเรียนรู้ประสบการณ์ใหม่ขึ้นกับประสบการณ์เดิมของผู้เรียน ดังนั้นก่อนเรียนเรื่อง

ใหม่ ผู้สอนควรสำรวจความรู้และประสบการณ์เดิมของผู้เรียนที่จำเป็นต่อการเรียนรู้เรื่องใหม่ เพื่อให้

ผู้เรียนได้เชื่อมโยงความรู้และประสบการณ์เดิมสู่การเรียนรู้เรื่องใหม่ทำให้ผู้เรียนมีความเข้าใจการเรียนรู้

เรื่องใหม่ได้ดีขึ้น เช่น การขี่จักรยานเป็นพื้นฐานของการขี่จักรยานยนต์ ผู้เรียนที่สามารถขี่จักรยานได้ จะ

มีพื้นฐานคือการทรงตัวและประสบการณ์ในการใช้ถนน ดังนั้นเมื่อได้เรียนรู้การสตาร์ทเครื่องยนต์และ

เข้าใจกลไกการท างานของเครื่องยนต์ การเรียนรู้การขี่รถจักรยานยนต์ก็จะสามารถเรียนรู้ได้ง่ายขึ้น

บทบาทของครูคือการกำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ที่มีความหมายกับผู้เรียน และเตรียมกิจกรรมหรือ

ประสบการณ์การเรียนรู้ที่จำเป็นต่อการเรียนรู้ตามจุดประสงค์ที่สร้างนั้น

52

    2) การเรียนรู้คือการสร้างความหมาย ความเข้าใจของผู้เรียนจากประสบการณ์ที่ได้รับ

เช่น การที่ผู้เรียนเข้าใจว่าฤดูร้อน ร้อนกว่าฤดูหนาวเพราะโลกอยู่ใกล้ดวงอาทิตย์มากกว่า เสื้อโคททำให้

ผู้สวมใส่อบอุ่นเพราะเสื้อโคทเป็นแหล่งกำเนิดของความร้อน เช่นเดียวกับไฟ การเข้าใจดังกล่าวนี้มาจาก

การแปลความหมายจากประสบการณ์ของผู้เรียนเอง

    3) ก่อนการจัดการเรียนรู้เรื่องใหม่ ควรตรวจสอบความรู้เดิมของผู้เรียนว่าเป็นความรู้ที่

ถูกต้องหรือไม่ หากเป็นความรู้ที่ไม่ถูกต้องหรือเป็นความเข้าใจผิด ต้องแก้ไขให้ถูกต้อง เพราะในการ

สร้างความเข้าใจใหม่นั้น ผู้เรียนจะแปลความหมายของสิ่งที่เรียนรู้ใหม่จากความรู้และประสบการณ์เดิม

ที่มีอยู่ เช่น เวลาเอามือวางเหนือเตาไฟจะรู้สึกว่ามือร้อน ดังนั้นนักเรียนจึงสรุปว่าในฤดูร้อนที่เรารู้สึก

ร้อนก็เพราะโลกอยู่ใกล้ดวงอาทิตย์มากกว่าในฤดูหนาวนั่นเอง ซึ่งก็ดูสมเหตุสมผลดี นักเรียนอาจตีความ

ในลักษณะเดียวกันนี้กับเรื่องอื่น เช่น การสวมเสื้อโคททำให้อบอุ่นว่าเป็นเพราะเสื้อโคทเป็นแหล่งกำเนิด

ของความร้อน เช่นเดียวกับไฟที่ทำให้มือร้อน ซึ่งเป็นความเข้าใจที่ไม่ถูกต้อง

    4) การเรียนรู้เป็นปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ดังนั้นควรจัดให้ผู้เรียนได้ทำงานเป็นกลุ่มเล็ก

เพื่อให้มีโอกาสแลกเปลี่ยนความรู้และประสบการณ์ระหว่างผู้เรียนด้วยกัน และผู้เรียนกับผู้สอนหรือการ

จัดให้ผู้เรียนได้เรียนรู้กับผู้ทรงภูมิความรู้ที่อยู่ในท้องถิ่น

    5) ลดการบรรยาย จัดกิจกรรมหรือสถานการณ์ที่ท้าทายสติปัญญาและศักยภาพของ

ผู้เรียน ให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยการลงมือปฏิบัติจริง ฝึกปฏิบัติและประยุกต์ใช้ความรู้ในสถานการณ์จริง

และสะท้อนผลการเรียนรู้ของตนเอง

    6) จัดให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากสถานการณ์และปัญหาที่เกิดขึ้นตามสภาพจริงในสังคมเพื่อให้

ผู้เรียนเห็นคุณค่าและประโยชน์ของการเรียนรู้

    7) ให้ผู้เรียนเป็นผู้รับผิดชอบการเรียนรู้ของตนเอง โดยส่งเสริมให้ผู้เรียนได้พัฒนาทักษะ

การเรียนรู้และทิศทางการเรียนรู้ของตนเอง ได้แก่ การวางแผนบริหารจัดการการเรียนรู้ของตนเอง

ควบคุมติดตามผลการเรียนรู้ด้วยตนเอง ประเมินผลและปรับปรุงการเรียนรู้ของตนเองอย่างต่อเนื่อง

    8) บทบาทของครู คือ ส่งเสริม สนับสนุนและให้ความช่วยเหลือ ชี้แนะการเรียนรู้ให้

ผู้เรียนประสบความสำเร็จในการเรียน

ทฤษฎีการเรียนรู้สำคัญที่กล่าวมาข้างต้นได้ให้ข้อความรู้ที่เป็นประโยชน์ทำให้เราเข้าใจการเรียนรู้

ของผู้เรียนว่าเกิดขึ้นได้อย่างไร ซึ่งนำไปประยุกต์ใช้ในการจัดสภาพแวดล้อมที่ส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้

ตลอดจนส่งเสริมบทบาทของครู และผู้เรียนที่จะเป็นประโยชน์ต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน

 ที่มา : https://sites.google.com/site/...