องค์ประกอบด้านพื้นที่การเรียนรู้ของชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพครู บริบทโรงเรียนในประเทศไทยมีแนวทางการจัดการเรียนรู้สอดคล้องกับการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21

องค์ประกอบด้านพื้นที่การเรียนรู้ของชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพครู บริบทโรงเรียนในประเทศไทยมีแนวทางการจัดการเรียนรู้สอดคล้องกับการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21

 

The elements of learning space of Professional learning communities (PLC)

of  teachers in 21^st century learning schools  in Thailand

 

วรลักษณ์ ชูกำเนิด (Woralak Chookamnerd)

 

บทคัดย่อ

               งานวิจัยนี้เป็นวิจัยเชิงคุณภาพเพื่อศึกษาองค์ประกอบด้านพื้นที่การเรียนรู้ของชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพครู บริบทโรงเรียนในประเทศไทยมีแนวทางการจัดการเรียนรู้สอดคล้องกับการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21เป็นการศึกษาปรากฏการณ์ แบบพหุกรณี เลือกแบบเฉพาะเจาะจงโรงเรียนในแต่ละภูมิภาคที่มีแนวทางการจัดการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับแนวคิดการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 จำนวน 5 แห่ง เก็บข้อมูลจากการสัมภาษณ์ สังเกตการณ์ ศึกษาเอกสาร และสนทนากลุ่ม ผู้ให้ข้อมูลสำคัญคือผู้บริหารสถานศึกษา ครู และนักเรียน รวมจำนวน 64 คน วิเคราะห์ข้อมูลเชิงเนื้อหา ผลการวิจัยพบว่า องค์ประกอบด้านพื้นที่การเรียนรู้ของชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพครู บริบทโรงเรียนในประเทศไทยฯ ประกอบด้วย พื้นที่กลาง คู่วิชาชีพ ทีมเรียนรู้ วงเรียนรู้ต่าง  ๆ และระหว่างโรงเรียน PLC

 

 

ABSTRACT

               The objectives of this qualitative research were to examine. The elements of learning space of Professional learning communities (PLC) of teachers in 21^st century learning schools in Thailand. The research methodology was phenomenological approach with a multi case study and purposive sampling design focusing on 21 century learning schools from each part of Thailand in five school cases. The data collections were in-depth interview, observation, document study and focus group. The 64 key informants of this study were administrators, teachers and students. The data was analyzed by content analysis. The findings showed that PLC’s learning space of school in Thailand were shared space, professional partnership, learning team, learning group and school’s network.

 

 

คำสำคัญ : ชุมชนเรียนรู้ทางวิชาชีพครู การพัฒนาทางวิชาชีพ การเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21

Key Words : Professional learning community (PLC)  Professional development  21^st century learning

* นิสิต หลักสูตรศึกษาศาสตรดุษฏีบัณฑิต สาขาวิชาการบริหารการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์

**ผู้ช่วยศาสตราจารย์ภาควิชาการบริหารการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์

 

บทนำ

               สถาบัน Pearson และ The Economist Intelligence Unit หรือ EIU ได้ศึกษาดัชนีชี้วัดความสามารถทางเชาวน์ปัญญาและการบรรลุผลทางการศึกษาของประเทศต่าง ๆ ทั่วโลก รายงาน ระบุประเด็นสำคัญจากการศึกษาระบบการศึกษา และระบบบริหารโรงเรียนของประเทศต่าง ๆ พบว่าประเทศที่ประสบความสำเร็จทางการศึกษา จะให้ความสำคัญกับการสนับสนุน การพัฒนาวิชาชีพครู และสื่อการสอนของครู เป็นอันดับหนึ่งและมากสุดถึงร้อยละ 56 ของการสนับสนุนด้านต่าง ๆ และการพัฒนาวิชาชีพครูที่มีประสิทธิภาพนั้นเป็นลักษณะการพัฒนาวิชาชีพแบบร่วมมือกันเรียนรู้ในงานจริงโดยเฉพาะงานหลักสูตรและการเรียนการสอน (Barber, Chijioke and Mourshed, 2010) ประเด็นข้างต้น ยังสะท้อนสภาพการศึกษาไทยโดยเฉพาะแนวคิดด้านการพัฒนาวิชาชีพครู ในเชิงนโยบายต่าง ๆ ที่ให้ความสำคัญกับการพัฒนาวิชาชีพครูแบบนอกงานจริง เช่น การอบรม สัมมนา ศึกษาดูงาน และศึกษาต่อ เป็นต้น ดังปรากฏในการประเมินคุณภาพภายนอกรอบสาม (ปี 2554-2558) ระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน ตัวบ่งชี้ที่ 6.1 ประสิทธิผลการดำเนินการของสถานศึกษา ระบุไว้ว่าสถานศึกษาส่งเสริมให้ครูทุกคนได้รับการพัฒนาในวิชาที่สอนหรือวิชาครูตามที่คุรุสภากำหนดไม่ต่ำกว่า 20 ช.ม./ปีการศึกษา (สำนักรับรองมาตรฐานการศึกษาและประเมินคุณภาพการศึกษา, 2555) ในอีกมิติหนึ่งยังมีหลายโรงเรียนในประเทศไทยที่มีหลักการจัดการศึกษาที่มุ่งเน้นที่ผู้เรียนให้เกิดทักษะและความรู้จำเป็นต่อโลกที่เปลี่ยนแปลงไปในศตวรรษที่ 21 ซึ่งเป็นการจัดการศึกษาที่วางรากฐานในอนาคต สอดคล้องกับ ประเด็นสำคัญของการจัดการศึกษาในประเทศที่ประสบความสำเร็จ โรงเรียนดังกล่าวในประเทศไทยยังมีแนวคิดการพัฒนาวิชาชีพครูที่มุ่งเน้นการเรียนรู้ร่วมกันบนฐานชุมชนเรียนรู้จากการงานจริง เป็นหลักในการพัฒนาวิชาชีพภายในโรงเรียนมากกว่าการพัฒนาแบบเรียนรู้นอกงานจริง หลักคิดดังกล่าวยังสอดคล้องกับแนวคิดของการสร้างโรงเรียนให้เป็นชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพครู(Professional learning community) หรือPLCที่เน้นการเรียนรู้เพื่อพัฒนาวิชาชีพครูโดยเน้นการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นหัวใจสำคัญ จากการศึกษาพบว่าชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ เป็นแนวคิดที่ มุ่งเน้นการพัฒนาการเรียนรู้ของบุคคลและองค์กร ที่พัฒนาจากแนวคิดองค์กรแห่งการเรียนรู้และพัฒนาต่อมาเป็นโรงเรียนแห่งการเรียนรู้ (Sergiovanni, 1994) ด้วยมุมมองที่มองว่าโรงเรียนเป็นองค์กรที่ค่อนข้างมีระบบสายงาน มีหน้าที่แบบแบ่งแยกแต่ละส่วนอย่างชัดเจน ในเชิงระบบควบคุมคุณภาพ จนพัฒนามาเป็นระบบโรงเรียนมาสู่ระบบประกันคุณภาพ หรือที่โรงเรียนเรียกว่าระบบประกันคุณภาพภายใน แต่ด้วยปัจจัยการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วของโลกในยุคศตวรรษที่ 21โดยเฉพาะความก้าวหน้าทางเทคโนโลยีการสื่อสาร ความรู้ที่มีการเปลี่ยนแปลงตลอด ทำให้โรงเรียนไม่สามารถยึดคุณภาพเดิม ๆ หรือความรู้เดิม ๆ ในการจัดการศึกษาที่มีคุณภาพ กล่าวได้ว่า ระบบที่มีคุณภาพจึงควรเป็นระบบเปิด ที่มีความยืดหยุ่น ปรับตัวกับการเปลี่ยนแปลงได้อย่างคล่องตัว มีวิสัยทัศน์อย่างเข้าใจการเปลี่ยนแปลงของโลกอยู่ตลอดเวลา มิใช่เฉพาะความรู้ขององค์กรหรือโรงเรียน แต่หมายถึง ประสิทธิภาพในหน่วยย่อย นั่นคือ ครู หรือ PLC โดยเฉพาะโรงเรียนที่มีมิติด้านความสัมพันธ์ การยึดเหนี่ยวกันเป็นชุมชน ที่มีศรัทธา หรือเป้าประสงค์ร่วมกันที่ในเชิงคุณค่าการเรียนรู้และการพัฒนาผู้เรียน หากแต่ยกระดับการพัฒนาผู้เรียน เป็นการพัฒนาตนเองและร่วมกัน ผ่านงานจริงโดยมีโจทย์คือผู้เรียน แนวคิดดังกล่าวสอดคล้องกับแนวทางการจัดการศึกษาของโรงเรียนที่จัดการศึกษาสอดคล้องกับแนวคิดการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 ที่นำเสนอต่อสาธารณชนให้เห็นว่า คุณภาพของผู้เรียน ขึ้นอยู่กับคุณภาพการจัดการศึกษา ที่ PLC ครูต้องร่วมมือกันรับผิดชอบการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นสำคัญ ผู้วิจัยจึงได้ศึกษากลุ่มโรงเรียนดังกล่าวเพื่อนำเสนอลักษณะของ PLC ครูสู่การเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 ของโรงเรียนในประเทศไทย

 

วัตถุประสงค์การวิจัย

               เพื่อศึกษาองค์ประกอบด้านพื้นที่การเรียนรู้ของชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพครู บริบทโรงเรียนในประเทศไทยมีแนวทางการจัดการเรียนรู้สอดคล้องกับการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21

 

วิธีการวิจัย

วิจัยนี้เป็นวิจัยเชิงคุณภาพ และเป็นส่วนหนึ่งของงานวิจัยเรื่องรูปแบบชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพครูสู่การเรียนรู้สู่ศตวรรษที่ 21 ของโรงเรียนในประเทศไทย ผลวิจัยนี้เป็นองค์ประกอบสำคัญ 1 ใน 6 องค์ประกอบของงานวิจัยฯ โดยเน้นการศึกษาพหุกรณี (Yin, 1993) มุ่งพรรณนา ศึกษาปรากฏการณ์ หรือ สถานการณ์ที่เป็นธรรมชาติ โดยใช้วิธีการปรากฏการณ์ศึกษาเพื่อศึกษานำเสนอลักษณะของชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพครูสู่การเรียนรู้แห่งศตวรรษที่ 21 ของโรงเรียนในประเทศไทย โดยมีระเบียบวิธีการวิจัยดังนี้

1)         กลุ่มเป้าหมายในการวิจัยคือโรงเรียน

ระดับการศึกษาขั้นพื้นฐานทั้งภาครัฐและเอกชนจำนวน 5 โรงเรียน โดยเลือกแบบเฉพาะจงเจาะกรณีที่เป็นต้นแบบ เป็นตัวแทนแต่ละภูมิภาคที่มีการจัดการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับแนวคิดการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21

2)         กลุ่มผู้ให้ข้อมูลสำคัญโดยเลือกแบบ

เฉพาะเจาะจง ประกอบด้วย ผู้อำนวยการ ครูผู้สอน และนักเรียน ของแต่ละโรงเรียนรวมจำนวน 64 คน

3)         เครื่องมือวิจัยและวิธีการเก็บข้อมูล

ได้แก่แบบสัมภาษณ์แบบกึ่งโครงสร้าง แบบสังเกตการณ์ และแฟ้มบันทึกข้อมูลภาคสนาม วิธีการเก็บข้อมูลโดยผู้วิจัยฝังตัวเพื่อสัมภาษณ์เชิงลึก สังเกตแบบมีส่วนร่วม และไม่มีส่วนร่วม ศึกษาเอกสาร และกลุ่มสนทนา 

4)         การวิเคราะห์ข้อมูลใช้การวิเคราะห์

ข้อมูลเชิงเนื้อหา โดยเทคนิควิธีการสร้างทฤษฎีจากข้อมูล (Grounded theory technique)

5)         การสร้างความน่าเชื่อถือของงานวิจัย

ผู้วิจัยใช้หลักสร้างสัมพันธ์และความคุ้นเคยกับผู้ให้ข้อมูลสำคัญในพื้นที่ศึกษา การอาสาช่วยเหลืองานในพื้นที่ตามวาระและกำลังเพื่อสร้างความไว้วางใจ และการใช้เวลาที่เหมาะสมในการฝังตัวและเก็บข้อมูลมากกว่า 1 ช่วงเวลา เป็นระยะเวลารวม 1-2 อาทิตย์ต่อพื้นที่ จนกว่ามั่นใจว่าได้ข้อมูลที่อิ่มตัวพอและได้ข้อมูลที่มีคุณภาพ (Lincoln และ Guba, 1985) มีการตรวจสอบ ข้อมูลแบบสามเส้าโดยใช้แหล่งข้อมูลและการเก็บรวบรวมข้อมูลที่หลากหลาย ตรวจสอบกับเพื่อนคู่วิจัย รวมถึงการเรียนรู้ผ่านประสบการณ์จริงของนักวิจัยด้วยการปฏิบัติการโครงการนำร่อง PLC ระยะเวลา 1 ปี ในโรงเรียนวรพัฒน์ จ.สงขลา

 

ผลและการสรุปผลการวิจัย

               พื้นที่การเรียนรู้ของ PLC ในโรงเรียนมีลักษณะเป็นพื้นที่ปฏิบัติการบนฐานงานจริงที่ทำให้เกิดการเรียนรู้ผ่านงานที่ทำ โดยยึดหลักการสำคัญที่สอดคล้องกันว่า คือ “ปล่อยให้พื้นที่ทำหน้าที่ของมัน” เป็นการให้ความสำคัญและเคารพ กับผู้ทำหน้าที่และรับผิดชอบในพื้นที่หน่วยย่อยต่าง ๆ ได้มีพื้นที่และใช้เวลาเต็มที่ในการเรียนรู้และพัฒนาร่วมกันใน PLC โดยการลดการแทรกแซงที่ไม่จำเป็นโดยเฉพาะการพัฒนาครูนอกหน้างานจริง เช่น การอบรม การสัมมนา การศึกษาต่อ และการศึกษาดูงานนอกสถานที่ เป็นต้น ในขณะเดียวกันเปลี่ยนการแทรกแซงเป็นเอื้อให้พื้นที่เห็นภารกิจหน้าที่รับผิดชอบทุ่มเทพลังมุ่งไปที่การพัฒนาผู้เรียนเป็นหัวใจสำคัญของทำงาน โดยใช้โจทย์จริงในพื้นที่เป็นโจทย์ที่ครูใน PLC ต้องร่วมกันเผชิญ ขบคิด หาหนทาง ลงมือทำและรับผิดชอบร่วมกันอย่างจริงจังจนเห็นผลสำเร็จได้ที่พัฒนาการของผู้เรียน PLC จึงจำเป็นต้องมีพื้นที่ปฏิบัติการ เพื่อการพัฒนาวิชาชีพครูให้มีความว่องไวปรับตัว และรับมือกับโลกที่มีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วในยุคศตวรรษที่ 21 ที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน โดยพึ่งพิงการพัฒนาจากพื้นที่ตนเองตั้งแต่ระดับบุคคล ระหว่างบุคคล และกลุ่มคนที่รับผิดชอบงานร่วมกันเป็นสำคัญผลจากการวิจัยฯ จึงพบว่า พื้นที่ปฏิบัติการการเรียนรู้ PLC ในโรงเรียนที่ศึกษาสามารถสรุปได้ดังนี้

1. พื้นที่กลาง

พื้นที่มีอยู่ในทุกโรงเรียนโดยธรรมชาติของการอยู่ร่วมกันโดยเฉพาะบริบทไทยที่คนในชุมชนให้ความสำคัญกับการมีเวลาอยู่ร่วมกัน การสนใจเข้าหากันเพื่อแบ่งบันสารทุกข์สุขดิบซึ่งกันและกันอย่างไม่เป็นทางการ เช่นนี้จึงเป็นพื้นที่ที่คนในชุมชนรู้สึกถึงความไว้วางใจซึ่งกันและกันได้เมื่อเปิดเผยความรู้สึกได้อย่างเต็มที่ ด้วยการรับฟัง และความรู้สึกที่ผ่อนคลาย เมื่อเกิดบรรยากาศที่ผ่อนคลายจะเป็นช่วงเวลาที่คนเรียนรู้ สัมผัสรับรู้สิ่งต่าง ๆ ได้อย่างรวดเร็ว  หรือ ขบคิดเพลิน ๆ พรั่งพรูจุดประกายความคิดดี ๆ จากภาวะเพลิน ๆ และลดทอนความรู้สึกแบ่งแยกกันและกันรวมถึงความรู้สึกเสมอภาคในการสื่อสารที่ปราศจากอำนาจ ซึ่งลักษณะร่วมสำคัญของสถานที่พื้นที่กลาง และตัวอย่างพื้นที่กลางในแต่ละโรงเรียน ประกอบด้วย รายละเอียด ดังนี้

1.1     พื้นที่ร่วม พื้นที่ที่ตั้งอยู่ใจกลาง หรือ

เป็นศูนย์รวมชุมชน ที่คนในชุมชนสามารถใช้ประโยชน์ร่วมกันได้ รวมถึงการเข้าออก และมาเจอกันได้ง่าย เช่น ห้องโถงส่วนกลางของชั้นเรียน พื้นที่ระเบียงร่วมที่เปิดเข้าหากันของแต่ละห้องเรียน ศาลาหรือโต๊ะตามขอบสนามเด็กเล่น เป็นต้น

1.2     พื้นที่ทำกิจกรรมร่วมกัน พื้นที่กิจกรรม

ที่คนในชุมชนซึ่งระบุขอบเขตกลุ่มคนที่มีการมาทำกิจกรรมร่วมกัน เช่น พื้นที่รับประทานการกลางวันร่วมกัน สนามกีฬาหรือลานกีฬา และห้องพักผ่อนครูหรือที่ใช้พักระหว่างการสอนเป็นต้น

1.3     พื้นที่ร่มรื่นด้วยธรรมชาติ พื้นที่ที่มีแรง

ดึงดูดให้เข้าหา ให้ความรู้สึกสงบ ร่มเย็น สบายตา และสบายใจ ด้วยพลังธรรมชาติที่เอื้อให้ประสามสัมผัสรับรู้ผ่อนคลาย

               ดังนั้นจึงพบว่าในพื้นที่กลางของแต่ละโรงเรียนจะเป็นพื้นที่โปรดปรานสำหรับการใช้เวลาในการตั้งวงสนทนาอย่างเป็นธรรมชาติซึ่งกันและกัน ในบางโรงเรียนใช้พื้นที่เช่นนี้แทนการนั่งโต๊ะประชุมหารือ เพื่อให้เกิดบรรยากาศการคุยที่มีประสิทธิภาพ หรือที่เรียกว่า “คุยแบบไม่คุยแล้วก็เจอเอง” หรือขบคิดร่วมกันเพลิน ๆ จนเจอคนทาง

2. พื้นที่ PLC คู่วิชาชีพ

               เป็นพื้นที่ PLC หน่วยที่เล็กที่สุดมีสัมพันธภาพใกล้ชิดที่สุด ในโรงเรียนเป็นความสัมพันธ์ทั้งพึ่งพาอาศัยและเกื้อกูลซึ่งกันและกันระหว่างคู่วิชาชีพ มีรายละเอียดดังนี้

               2.1 PLC เพื่อนคู่ซี้ คือ พื้นที่ความสัมพันธ์ของเพื่อนที่อยู่ในพื้นที่ทำงานเดียวกัน ที่มีความไว้วางจนเลือกคบหากันด้วยความพึงพอที่จะคอยดูแลพึ่งพาอาศัยซึ่งกันและกันจนเกิดความสนิทสนมพอที่จะสามารถเปิดใจและเปิดเผยความรู้สึก พฤติกรรม นึกคิด และแสดงตัวตนของกันและกันได้อย่างเป็นธรรมชาติ ไม่ทำให้รู้สึกอึดอัด จึงทำให้เกิดความเข้าใจ รู้จักซึ่งกันและกันเป็นอย่างดี มากกว่าเพื่อนคู่วิชาชีพอื่น ๆ ทำให้เกิดการเติมเต็มหรือเยียวยาส่วนที่ขาดหายไปซึ่งกันและกันเป็นอย่างดี

               2.2 PLC เพื่อนคู่หู (Buddy) คือ พื้นที่ความสัมพันธ์และพื้นที่ร่วมงานของเพื่อนที่ทำงานในหน้างานเดียวกันสัมพันธ์กันด้วยงานโดยตรงลักษณะงานหรือการทำงานเป็นเงื่อนไขให้เพื่อนคู่หูต้องรับผิดชอบในงานร่วมกัน ทำให้เป็นการปฏิสัมพันธ์เรียนรู้และพัฒนาซึ่งกันและกันอย่างมีเป้าหมายร่วมกันคือมุ่งพัฒนาการการเรียนรู้ของนักเรียนและมีภารกิจเพื่อไปให้ถึงเป้าหมายแบบร่วมแบบร่วมหัวจมท้าย การพัฒนาวิชาชีพของเพื่อนคู่หู เกิดการจากร่วมแรงร่วมใจในการเผชิญโจทย์การทำงานร่วมกัน เช่น งานครูประจำชั้นครูคู่ชั้นงานสอนร่วมกัน หรือสอนวิชาเดียวกัน และงานกิจกรรมร่วมกัน  เป็นต้น  นอกจากนั้นลักษณะการเรียนรู้และการทำงานร่วมกันเป็นระยะเวลาที่ต่อเนื่อง ทำให้การซึมซับเรียนรู้ประสบการณ์และการทำงานซึ่งกันและกัน รวมถึงการพัฒนาสัมพันธภาพระหว่างกันและกัน ซึ่งสัมพันธภาพเป็นหัวใจสำคัญที่จะส่งผลต่อประสิทธิภาพในการทำงานร่วมกันทั้งเป็นอย่างดี หรือที่เรียกกันว่า “ทำงานเข้าขากันดี” ในยามที่ทำงานเกิดอุปสรรคปัญหาในงานการมีเพื่อนคู่หูยังเป็นการช่วยลดความโดดเดี่ยวในการทำงานงาน อย่างไรก็ตามความขัดแย้งในงานเป็นสิ่งที่เกิดขึ้นได้โดยปกติทั่วไป กลับเป็นโจทย์ที่ท้าทายสำหรับการเรียนรู้ของคู่หู เรียนรู้และเติบโตด้านวุฒิภาวะไปด้วยกัน

               2.3 PLC คู่พี่เลี้ยง คือ พื้นที่ฝึกสอนงานและฝึกงานผู้ร่วมงานที่มีความสัมพันธ์กันเสมือนครูกับศิษย์ โดยมีเป้าประสงค์หลัก ๆ  เพื่อ การพัฒนาวิชาชีพ การรู้จักตนเองและวุฒิภาวะความเป็นครู และการทำงานร่วมกันผู้อื่นอย่างมีความความสุข สู่เป้าหมายการเรียนรู้ของคู่พี่เลี้ยงคือพัฒนาการการเรียนรู้ของนักเรียน ภารกิจสำคัญของการสอนและการสอนครูซึ่งกันและกันถึงแม้ว่าครูพี่เลี้ยงจะมีบทบาทในการสอนครูที่ชัดเจนแต่ครูรับการฝึกก็ทำหน้าที่ทั้งผู้เรียนรู้ และผู้แลกเปลี่ยนเรียนรู้กับครูพี่เลี้ยง ด้วยโจทย์การเรียนรู้จริงของครูพี่เลี้ยงในพื้นที่งานหรือพื้นที่การเรียนรู้ของคู่พี่เลี้ยงนั่นคือ ห้องเรียน ที่เป็นฐานในการเรียนรู้และพัฒนาวิชาชีพของคู่พี่เลี้ยงนั่นเอง ซึ่งสามารถอธิบายบทบาทหน้าที่ของคู่พี่เลี้ยงที่ประกอบด้วย ครูพี่เลี้ยง และครูฝึกสอน ดังนี้

               1) บทบาทครูพี่เลี้ยง   ครูพี้เลี้ยงส่วนใหญ่คือครูที่มีประสบการณ์การทำงานด้านการสอน มีความเข้าใจและปฏิบัติได้ชัดเจนเกี่ยวกับการจัดการศึกษาของโรงเรียน แม้ว่าบทบาทดังกล่าวจะมีความอาวุโสมากกว่าครูฝึกสอนแต่พบว่าคู่พี่เลี้ยงที่ทำให้เกิดการยอมรับ ไว้วางใจที่จะเรียนรู้ด้วยกันนั้นกลับมาปฏิสัมพันธ์กึ่งอาวุโสอุปถัมภ์ในแบบอำนาจเชิงคุณธรรม ด้วยความเมตตากรุณา กับการเคารพซึ่งกันและกัน แบบเป็นพี่เป็นน้องที่ต้องดูแลซึ่งกันและกัน

                              1.1) คู่พี่เลี้ยงสอนและโค้ชงานความสัมพันธ์ระหว่างพี่เลี้ยงที่ทำหน้าที่สอนงานและโค้ชงาน กับ ครูผู้สอน ที่ดูแลกันอย่างต่อเนื่องบนงานจริง บทบาทสำคัญของครูพี่เลี้ยงคือ ดูแล สังเกตการณ์สอน การทำงาน รับฟัง ถ่ายถอดประสบการณ์ สอนงาน ให้โจทย์ทดลองงาน ให้คำปรึกษา ทั้งเรื่องชีวิต วิชาชีพ และการทำงานร่วมกันกับผู้อื่น รวมถึงให้กำลังใจ และแรงบันดาลใจ

                              1.2) คู่พี่เลี้ยงสอนให้ดูและอยู่เป็นแบบความสัมพันธ์ระหว่างครูพี่เลี้ยงที่ทำหน้าที่ทำเป็นแบบอย่างให้เห็นจริงอย่างต่อเนื่อง โดยครูผู้ฝึกสอนจะเรียนรู้แบบฝังตัว จนเกิดการซึมซับปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นจริงในห้องเรียนของครูฝึกสอนจนถึงจุดอิ่มตัวพร้อมที่จะทำหน้าที่สอนจริง

               2) บทบาทครูฝึกสอน ครูฝึกสอนโดยส่วนใหญ่เป็นครูที่ยังมีประสบการณ์ทางการสอนน้อย เช่น ครูใหม่ที่เพิ่งเข้ามาทำงาน และครูที่เปลี่ยนหน้าที่การสอน เป็นต้น

               ดังนั้นการที่โรงเรียนจะเอื้ออำนวยให้เกิด PLC แบบเพื่อนคู่วิชาชีพที่มีประสิทธิภาพส่งผลต่อความสัมพันธ์ที่ดีและผลต่อพัฒนาการนักเรียนนั้น สามารถสรุปแนวทางสำคัญ ดังนี้

               1)  การกระจายอำนาจให้หน่วยย่อย ๆ หรือคู่วิชาชีพมีอิสรภาพในการบริหารจัดการตนเองมีความรู้สึกเป็นเจ้าของงานภายใต้วิสัยทัศน์ร่วมกัน

               2) การให้สถานการณ์ที่ยากลำบาก หรือ โจทย์ที่ท้าทายไม่สามารถทำได้ด้วยคนเดียวบังคับให้เกิดการร่วมมือผสานศักยภาพร่วมกันโดยมีเป้าหมายชัดเจนที่จะผ่านพ้นไปให้ได้

               3) การจัดงานที่มีความเหมือนกันในงานที่ทำแต่แตกต่างกันในความสามารถ ประสบการณ์ และมุมมองความคิดนั้น ยิ่งเป็นต้นทุนที่ดีที่จะทำให้เกิดการเรียนรู้ที่นอกจากกรอบแนวคิดเดิม ๆ ของแต่ละคน

               4) การจัดสถานที่ทำงานให้อยู่ใกล้ชิดกันหรืออยู่ในงานจนเห็นการทำงานของกันและกัน รวมถึงเพื่อนที่กลาง จะส่งผลให้การรับรู้เก็บข้อมูลสำคัญเพื่อช่วยสะท้อนผลได้เป็นอย่างดี

               5) การจัดช่วงเวลาที่มีเวลาว่างตรงกันเป็นประจำในแต่ละวันเพียงพอให้สามารถมีเวลาพบปะ สนทนาสะท้อนการจัดการเรียนรู้ระหว่างกัน

3. พื้นที่ PLC วงเรียนรู้ต่าง  ๆ

               PLC วงเรียนรู้ต่าง ๆ เป็นพื้นที่ที่มีสมาชิกตั้งแต่ 2 คนขึ้นไป ยึดเหนี่ยวรวมกันแบบหลวม ๆ จัดขึ้นตามวาระที่มีวัตถุประสงค์บางอย่างร่วมกันซึ่งมักจะเชื่อมโยงกับการเรียนรู้ของนักเรียนในพื้นที่นั้น ๆ เป็นสำคัญ โดยมีความเกี่ยวข้องกับบทบาทของครู 2 ลักษณะด้วยกัน ดังนี้

                              3.1 ครูคือผู้อำนวยการให้เกิดวงเรียนรู้  วงเรียนรู้ที่ครูมีวิสัยทัศน์เห็นเหตุปัจจัยสำคัญที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียน ทำหน้าที่ประสานการเรียนรู้เพื่อทำให้เป้าประสงค์ที่ยึดเหนี่ยวไว้หลวม ๆ มีการสื่อสารผ่านการจัดวงร่วมกันเรียนรู้ระหว่างกันและกัน จนเกิดความชัดเจนร่วมกันในเรื่องนั้น ๆ เป็นเหตุเริ่มต้นที่จะร่วมกันปฏิบัติการบางอย่างจนหลอมรวมเป็นข้อตกลงร่วมกันในการใดการ แล้วแต่วาระการเริ่มดำเนินการของแต่ละคนที่ไม่ได้อยู่ในการบังคับขึ้นอยู่กับความพร้อมของแต่ละบุคคล และความไว้วางใจซึ่งกันและกัน เช่น วงเรียนรู้ครูประจำชั้นกับครูผู้สอนวิชาต่าง ๆ วงเรียนรู้ครูกับนักเรียน วงเรียนรู้ครูและผู้ปกครอง และวงเรียนรู้ร่วมกันระหว่างครูนักเรียน  และผู้ปกครอง เป็นต้น

                              3.2 วงอำนวยการโยงใยให้ครูเข้ามาร่วมวงเพื่อพัฒนาวิชาชีพ              วงเรียนรู้ที่มีวาระกลาง ๆ มีภารกิจชัดเจนเชื่อมโยงระหว่างครูในหน่วยต่าง ๆ  อย่างมีเป้าประสงค์ เช่น วงจัดการความรู้ระหว่างแต่ละหน่วย และวงสัมมนาวิชาการที่เปิดให้ครูในหน่วยต่าง ๆ เป็นต้น

4. พื้นที่ PLC ทีมเรียนรู้

               PLC ทีมเรียนรู้ที่มีสมาชิกมากกว่า 2 คนขึ้นไป ขึ้นอยู่กับภารกิจความสัมพันธ์กันในชุมชน ยึดเหนี่ยวกันด้วยวิสัยทัศน์ร่วม บนพื้นฐานสัมพันธภาพที่เกิดจากการหมั่นเรียนรู้ การปฏิบัติงาน และพัฒนาร่วมกันอย่างต่อเนื่อง โดยมุ่งความสำเร็จที่ความพัฒนาการความก้าวหน้าของนักเรียน มักเกิดขึ้นแบบเป็นทางการ กล่าวคือ  มีการจัดตั้งเกาะเกี่ยวกันด้วยภารกิจการงาน อาจเป็นทีมเฉพาะกิจ และทีมที่มีใช้เวลาต่อเนื่อง ซึ่งในแต่ละทีมจะมีผู้นำและสมาชิกทำหน้าที่อย่างชัดเจนประกอบด้วย PLC ทีมเรียนรู้แบบรายวิชา, PLC ทีมเรียนรู้ผู้นิเทศ, PLC และทีมเรียนรู้จัดการความรู้

4.1 PLC ทีมเรียนรู้แบบรายวิชา

หรือกิจกรรม คือ PLC ที่ เป็นหน่วยย่อย ๆ ที่มีภารกิจเฉพาะคือการเรียนรู้และพัฒนาการจัดการเรียนรู้ในรายวิชานั้น ๆ ที่มีลักษณะเฉพาะ และขอบเขตที่ชัดเจนในการพัฒนา อีกทั้งยังเป็นหน่วยย่อย ที่มีหลายหน่วยย่อยตามเงื่อนไขที่จัดตามกลุ่มวิชา อีกทั้งเป็นหน่วยที่เกิดขึ้นจากการจัดตั้งและกระจายอำนาจจากระบบส่วนกลาง เพื่อให้มีความคล่องตัวในการตอบสนองเป้าหมาย และโจทย์หลักตามวิสัยทัศน์ร่วมที่ขับเคลื่อนด้วยความตระหนักรู้ในคุณค่า ขององค์กรในด้านผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน อย่างไรก็ตามยังคงมีอิสรภาพในการเรียนรู้และพัฒนาด้วยการตัดสินใจของทีม  ตัวอย่างเช่น ทีมศึกษาบทเรียน (Lesson study) วิชาคณิตศาสตร์ ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1-3 เป็นต้นยังพบว่าว่าทีมเรียนรู้แบบรายวิชาหรือกิจกรรม จำเป็นต้องมีหัวหน้าทีม หรือ ผู้โค้ช หรือ พี่เลี้ยงทีม เป็นต้น ทำหน้าที่เร้าศักยภาพครูให้เป็นผลในทิศทางวิสัยทัศน์ร่วม เมื่อเกิดความเรียนรู้จนเข้าใจอย่างถ่องแท้ในตน วิสัยทัศน์ร่วมจะกลายเป็นวิสัยทัศน์ในตนของครูที่แต่ละคนพร้อมที่จะขับเคลื่อนทีมแบบทิศทางเดียวกันด้วยการ เรียนรู้และปรับกลยุทธ์การปฏิบัติการในห้องและรับรู้ต่อผลเพื่อปรับเปลี่ยนได้อย่างว่องไว นี่คือทีมเรียนรู้ที่มีวงจรเรียนรู้และทำอย่างประสิทธิภาพคล่องตัวสูง หรือ ทีมที่มีชีวิต เป็นหนึ่งเดียว

               4.2 PLC แบบทีมเรียนรู้ผู้นิเทศคือ PLC ที่

เป็นหน่วยย่อย ที่เปรียบเสมือนแม่ทัพย่อย รองจากทัพ

ใหญ่คือศูนย์กลางขององค์กรในโรงเรียนที่มีการจัดตั้งขึ้นระดมคนที่มีลักษณะสำคัญคือมีความเป็นผู้นำที่สามารถเร้าศักยภาพครู เพื่อที่จะทำหน้าที่ช่วยให้ครูเกิดการเรียนรู้ที่จะบรรลุศักยภาพสูงสุด เพื่อเป็นปัจจัยสำคัญที่จะเกิดภาวะผู้นำเร้าศักยภาพเด็กของครู ตามแนวคิดสำคัญของการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 ที่ควรสอนให้น้อย แต่เรียนรู้ให้มากกว่า กล่าวคือ เป็นครูที่ทำให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง หรือเป็นเจ้าของการเรียนรู้ให้ได้มากที่สุด ดังนั้นจึงจำเป็นอย่างยิ่งที่ทีมนิเทศควรต้องมีวิสัยทัศน์ร่วมและเห็นคุณค่าร่วมกัน โดยมีเป้าหมายร่วมที่ทีมผู้นิเทศเน้นคือ การทำงานมุ่งพัฒนาศักยภาพการเรียนรู้ของเด็กหรือคุณภาพของห้องเรียนผ่านคุณภาพของครู ภารกิจสำคัญที่ทำให้เกิดคุณภาพครู ประกอบด้วยภารกิจหลัก 2 ด้าน คือ

1)         การมุ่งเรียนรู้และพัฒนาตนเองอย่างไม่

หยุดนิ่งในการค้นคว้าทดลองการพัฒนานักเรียนและการค้นคว้าหาวิธีการทำให้ครูเกิดการเรียนรู้  ทั้ง 2 งานเป็นภารกิจที่สืบเนื่องกันภายใต้เหตุผลที่ว่า การศึกษามีการเปลี่ยนแปลงตามเงื่อนไขต่าง ๆ ของยุค โดยเฉพาะยุคเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วในศตวรรษที่ 21 ที่ไม่สามารถยึดรูปแบบการเรียนรู้ใดได้ตายตัว ผู้นิเทศจึงจำเป็นต้องมีห้องทดลองสำหรับพัฒนาตนเองและนวัตกรรมการจัดการเรียนรู้อยู่ตลอดเวลา อีกทั้งยังเป็นกลยุทธ์การทำเป็นแบบให้เห็นดีกว่าสอน สร้างความศรัทธาซึ่งเป็นเหตุที่ทำให้ครูเปิดใจรับการเรียนรู้จากผู้นิเทศ

2)         การทำหน้าที่ผู้นิเทศครูบนฐานงานจริง 

สมาชิกส่วนใหญ่จึงเป็นกลุ่มครูที่มีประสบการณ์การจัดการเรียนรู้จนเป็นความรู้ฝังลึกในตัว ซึ่งส่วนใหญ่เป็นประสบการณ์ร่วมของทีมผู้นิเทศที่ปฏิบัติงานเติบโตมาด้วยกันเป็นส่วนใหญ่จนหล่อหลอมวิสัยทัศน์ร่วมกันจนชัดเจน จนมีวุฒิภาวะความเป็นครูมากพอที่จะรับรู้เข้าใจถึงเหตุปัจจัยของสภาวะการเรียนรู้ และวุฒิภาวะของครูแต่ละคน รวมถึงการรู้จักครูและกล้าพอที่จะสอนงานครู ซึ่งครูแต่ละคนย่อมมีศักยภาพและความสามารถที่แตกต่างกันไปทีมผู้นิเทศจึงจำเป็นต้องเข้าใจวิถีของครูแต่ละคนรวมถึงชุมชนครูที่มาอยู่ร่วมกัน การที่จะเข้าใจถึงวิถีดังกล่าว มีปัจจัยเอื้อมาจากการสร้างความไว้วางใจซึ่งกันและกันด้วยความเป็นกัลยาณมิตร การที่จะสร้างความไว้วางใจและการรู้จักวิถีของครูแต่ละคน นั่นคือความสามารถในการเรียนรู้หรือวัฒนธรรมการเรียนรู้แบบเปิด เมื่อเข้าใจวิถีการออกแบบการนิเทศจึงขึ้นอยู่กับเงื่อนไขปัจจุบันที่สัมพันธ์กับวิสัยทัศน์ร่วม มากกว่าการยึดรูปแบบมาใช้ในการนิเทศครูนั่นคือการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นของผู้ร่วมปฏิบัติการเรียนรู้ซึ่งกันและกันทั้งผู้นิเทศและครูผู้รับการนิเทศ หรือ PLC ที่เชื่อมโยงพื้นที่และเกื้อกูลซึ่งกันและกัน

               สิ่งสำคัญที่ทีมผู้นิเทศ เป็นทีมเรียนรู้ที่มีทักษะเฉพาะที่หมั่นพัฒนาร่วมกัน ได้แก่ สติเป็นฐานทุกการกระทำ ทั้ง การสังเกต การฟัง การรับรู้อย่างว่องไว การตั้งคำถาม การโค้ช การอำนวยการ การคิดเชิงระบบ การคิดนอกกรอบ การเล่าเรื่อง การสร้างแรงบันดาลใจ ความเป็นกัลยาณมิตรด้วยกาย วาจา ใจ และ ความเมตตา กรุณา มุฑิตา อุเบกขา เป็นต้น

4.3PLC ทีมเรียนรู้จัดการความรู้ (KM’s Team) คือ ทีมเรียนรู้ที่มีภารกิจเฉพาะ ทำหน้าที่ในการจัดการความรู้ในหน่วยต่าง ๆ ขององค์กร กล่าวได้ว่า ภารกิจเสมือนหน่วยเคลื่อนที่เชื่อมโยงการเรียนรู้สัมพันธ์ระหว่างหน่วยย่อยต่าง ๆ เพื่อมาสังเคราะห์ถอดรหัสเป็นองค์ความรู้หลักขององค์กร ที่มีวงจรการขับเคลื่อนต่อเนื่องตลอดเวลาเพื่อปรับสมดุลไปตามวิถีการเปลี่ยนแปลง ของสังคมและโลก รวมไปถึงการจัดจัดระบบการสื่อสารองค์ความรู้ในองค์กรเสมือนการถ่ายองค์ความรู้ให้เชื่อมต่อเพื่อเรียนรู้และปฏิสนธิเป็นความรู้ใหม่อยู่ตลอดเวลา ดังนั้นสมาชิกในทีมนี้จึงจำเป็นต้องมีทักษะความสามารถเฉพาะในการจัดการความรู้และสานสัมพันธภาพของแต่ละหน่วยด้วยการเรียนรู้และความรู้ที่เชื่อมโยงกันและกันของแต่ละหน่วย เป็นความรู้ขององค์กร ทำให้เกิดองค์กรที่มีพลังในการขับเคลื่อนระดับทั้งองค์กร ยังส่งผลต่อการเรียนรู้กับหน่วยงานภายนอกผ่านช่องทางต่าง ๆ  เช่น บันทึกการเรียนรู้ในสื่อสังคมออนไลน์ เวปไซด์การจัดการความรู้ บทความ วารสาร หนังสือ และเวทีเรียนรู้ต่าง ๆ ร่วมกัน เป็นต้น

5. พื้นที่ PLC ระหว่างโรงเรียนเกิดจากความร่วมมือระหว่างโรงเรียน หรือองค์กรทางวิชาชีพ ที่มีเป้าหมายเดียวกันคือการจับกลุ่มกันเพื่อเรียนรู้และพัฒนาการจัดการศึกษาของตนเอง หรือการให้ความช่วยเหลือด้านการศึกษาซึ่งกันและกันจากพื้นที่ศึกษาทุกแห่งพบว่า มีลักษณะการจัดชุมชนการเรียนรู้ฯระหว่างโรงเรียน  ดังนี้

5.1 โรงเรียนแม่ข่าย-ลูกข่าย คือ

กลุ่มโรงเรียนที่มีความร่วมมือระหว่างโรงเรียนที่มีพันธะสัญญาระหว่างกันในการเป็นเครือข่ายเผยแพร่นวัตกรรมการศึกษา บนพื้นฐานเป็นความสัมพันธ์ในรูปแบบโรงเรียนพี่แม่ข่าย และโรงเรียนลูกข่าย

                            5.2 เพื่อนคู่ คือ กลุ่มโรงเรียนที่มีความร่วมมือระหว่างโรงเรียนต่าง ๆ ที่มีวิสัยทัศน์ร่วมในการจัดการศึกษา แบบเพื่อนคู่โรงเรียนร่วมกันเพื่อเปิดโลกทัศน์โดยการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ซึ่งกันและกันเกี่ยวกับการขับเคลื่อนการจัดการศึกษาของโรงเรียนและสังคมภายนอกระหว่างโรงเรียนทั้งผู้บริหารและครู นอกจากนั้นยังมีลักษณะการรวมตัวกันแบบหลวม ๆ บนพื้นฐานความสัมพันธ์แบบเสมอภาค แต่มีสัมพันธ์ภาพที่ดีต่อกัน พร้อมให้ความร่วมมือสนับสนุนส่งเสริมการศึกษาซึ่งกันและกัน ที่โรงเรียนสมาชิกต่าง ๆ ร่วมเป็นผู้นำขับเคลื่อน PLC ไปด้วยกัน อาจมีทั้งวาระร่วม หรือไม่มีวาระตามสถานการณ์นั้น ๆ 

5.3 กลุ่มประชุมวิชาชีพ

(Professional’s symposium) คือ เวทีเปิดสำหรับการเรียนรู้ ร่วมกันกลุ่มบุคลากรวิชาชีพครูและผู้บริหารในโรงเรียนต่าง ๆ  ผู้นิเทศ นักวิชาการ นักวิจัย และผู้สนใจ ด้านการศึกษา มีเป้าประสงค์มุ่งเพื่อพัฒนาวิชาชีพครู โดยการทำหน้าที่อำนวยการการจัดเวที เช่น เวทีโครงการชุมชนเรียนรู้ครูเพื่อศิษย์ โดยมูลนิธิสดศรี-สฤษดิ์วงศ์ และโครงการชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพครู โดย สำนักงานการศึกษาขั้นพื้นฐาน เป็นต้น

                              อนึ่งผลการวิจัยองค์ประกอบด้านพื้นที่การเรียนรู้ของชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพครูบริบทโรงเรียนในประเทศไทยที่จัดการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 นั้นสามารถสรุปได้ 5 พื้นที่หลัก คือ พื้นที่กลาง พื้นที่คู่วิชาชีพ พื้นที่ทีมเรียนรู้ พื้นที่วงเรียนรู้ และพื้นที่ระหว่างโรงเรียน อย่างไรก็ตามในโรงเรียนพื้นที่ศึกษาแต่ละแห่งยังมีบริบทที่มีความแตกต่างทำให้มีลักษณะพื้นที่

 

อภิปรายและสรุปผลการวิจัย

               จากผลการศึกษาองค์ประกอบด้านพื้นที่การเรียนรู้ PLC บริบทในโรงเรียนที่จัดการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 สรุปได้ 5 พื้นที่หลัก คือ พื้นที่กลาง พื้นที่คู่วิชาชีพ พื้นที่ทีมเรียนรู้ พื้นที่วงเรียนรู้ และพื้นที่ระหว่างโรงเรียน นั้นเป็นพื้นที่แต่ละมีคุณลักษณะสำคัญคือเป็นพื้นที่ปฏิบัติงานจริงที่ใช้เป็นพื้นที่เรียนรู้ทางวิชาชีพของครูด้วยการเรียนรู้ผ่านการลงมือทำ (Learning by doing) ที่ทำให้ครูมีเกิดการเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ตรงที่มีเวลากับการเรียนรู้ในงานได้เต็มที่ (DuFure,2010) มากกว่าการเรียนรู้นอกหน้างานจะส่งผลให้เกิดการเข้าใจชั้นเรียน เข้าใจนักเรียน และเข้าใจหน้าที่สำคัญของวิชาชีพครูของตนเองและเพื่อนร่วมงานดังนั้นห้องเรียนของนักเรียนก็คือห้องเรียนของครูเช่นเดียวกันการเรียนรู้ผ่านการปฏิบัติและประสบการณ์ตรงเช่นนี้จะเกิดต่อการพัฒนาวิชาชีพครูและส่งผลต่อพัฒนาการผู้เรียนได้มากกว่าด้วยเหตุของการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วในโลกศตวรรษที่ 21 ทฤษฎีการเรียนรู้นอกตัวที่ครูได้รับจากการอบรมนอกชั้นเรียนในวันนี้อาจไม่สามารถใช้กับเด็กในบริบทของพื้นที่ตนเอง หรืออาจเป็นองค์ความรู้ที่ล้าสมัยในวันต่อมา (Trill and Fedel,2009) ปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นในห้องเรียนคือวิธีการและสิ่งที่ครูสอนกับความเป็นจริงในการเปลี่ยนแปลงของโลก และความเป็นจริงของการเปลี่ยนแปลงของนักเรียนในยุคใหม่นี้สวนทางกัน จึงเป็นยุคการเปลี่ยนแปลงที่เป็นสัญญาณให้ครูและโรงเรียนรู้ตัวว่า วิชาชีพครูต้องร่วมมือการรับมือการเปลี่ยนแปลงนี้โดยการพึ่งตนเอง เพื่อที่จะปรับตัว เรียนรู้ไปกับโลกและปรับตัวให้ไวกับผู้เรียน นี่คือสภาพห้องเรียนจริงในศตวรรษที่ 21 ไม่ใช่เพียงห้องเรียนที่เต็มไปด้วยเครื่องมือทางเทคโนโลยีที่ล้ำสมัย แต่เต็มไปด้วยความวิชาชีพครูที่เกาะติด และปรับตัว อย่างมีวิสัยทัศน์ในการทำงานทางวิชาชีพที่มุ่งเน้นพัฒนาการของผู้เรียนเป็นสำคัญ และเป็นความรับผิดชอบในการบ่มเพาะผู้เรียนให้กระตือรือร้นว่องไวในการเรียนรู้ มีทักษะการเรียนรู้และการใช้ชีวิตที่สอดคล้องกับความเป็นจริงของโลกในศตวรรษที่ 21

               อย่างไรก็ตามดูเหมือนเป็นเรื่องง่ายที่ให้ครูกลับไปทุ่มเทกับการเรียนรู้ของตนเองและผู้เรียนในพื้นที่ร่วมกัน ในความเป็นจริงครูโดยส่วนใหญ่ที่อยู่ในโรงเรียนปัจจุบันต่างเป็นครูที่ผ่านการหล่อหลอมมาจากระบบการศึกษาและสังคมในยุคศตวรรษที่ 20 หรือยุคอุตสาหกรรมที่มีกรอบแนวคิดแบบกลไกโรงงานที่ควบคุมการผลิตในรูปแบบเดียวกันเพื่อผลิตที่มีคุณภาพเดียวกัน (วิจารณ์ พาณิช,2554) กรอบแนวคิดเช่นนี้พบได้โดยทั่วไปไม่ว่าจะเป็นในโรงเรียนพื้นที่ศึกษาหรือโรงเรียนโดยทั่วไปปรากฏการณ์ เช่น คัดเลือกนักเรียนที่เรียนเก่งมาเรียน สอนในวิธีการแบบเดียวกัน เนื้อหาเดียวกัน วัดผลและประเมินเหมือนกัน ทั้งที่ยุคการเปลี่ยนแปลงที่โลกเชื่อมต่อถึงกันได้อย่างรวดเร็วนั้นผู้เรียนสามารถเลือกเรียนรู้ในสิ่งที่ตนเองต้องการเรียนรู้และแสดงถึงความแตกต่างความสนใจของตนเองที่ไม่มีใครเหมือนใคร ครูในยุคศตวรรษที่ 20 และนักเรียนในศตวรรษที่ 21 แม้จะอยู่ในห้องเรียนเดียวกัน แต่กลับเหมือนอยู่กันคนละโลกอย่างไม่เข้าใจซึ่งกันและกัน นั่นคือความขัดแย้งที่สามารถพบได้ทั่วไปในโรงเรียนต่าง ๆ ในประเทศไทยหรือทั่วโลก จึงกลายเป็นเรื่องที่ดูเหมือนปกติธรรมดาที่ครูจำเป็นต้องใช้อำนาจควบคุมห้องเรียนชั้นเรียนเพื่อที่จะสอนมากกว่าที่จะยอมรับให้นักเรียนและตนเองเรียนรู้ไปด้วยกัน อย่างไรก็ตามครูมิใช่โจทก์จำเลยสำคัญเพียงแต่ครูหลายคนที่ยังไม่มีพลังพอที่จะออกนอกกรอบนั้นจำเป็นต้องอยู่ภายใต้ อำนาจการบริหารงาน นโยบาย หลักสูตร ค่านิยม และความคาดหวังของสังคมที่อยู่ในกรอบยุคเดิม จนสามารถเป็นตัวของตัวเองในการเรียนรู้ห้องเรียนจริงนักเรียนจริงได้  

               ดังนั้น PLC จึงเป็นเหมือนทางเลือกและทางสำคัญที่จะช่วยปลดปล่อยคืนพื้นที่ปฏิบัติงานและการเรียนรู้จริงให้ชุมชนครูได้ทำหน้าที่ครูเพื่อศิษย์อย่างเต็มที่ โดยลดอำนาจการแทรกแซงจากนอกพื้นที่รวมถึงการให้ความสำคัญกับการกระจายอำนาจลงสู่หน่วยย่อยให้ทำหน้าที่ของตนเองอย่างรับผิดชอบภายใต้อุดมการณ์ทางวิชาชีพครูเพื่อศิษย์ร่วมกันโดยเฉพาะระบบการแบ่งแยกการบริหารงานวิชาการและการบริหารบุคคลการที่มีการแบ่งแยกความรับผิดชอบในงาน กล่าวคือระบบงานวิชาการต้องการให้ครูสอนให้นักเรียนเกิดคุณภาพ ในทางเดียวกันระบบบริหารบุคคลต้องการให้ครูมีคุณภาพในการสอน ความเป็นจริงแล้วทั้งสองงานมีเป้าหมายเดียวกันคือคุณภาพนักเรียนหากทั้งสองงานแบ่งหน้าที่กันทำ จะเกิดปรากฎการณ์ ครูต้องถูกสั่งให้อบรมนอกห้องเรียนตามนโยบาย ในขณะเดียวกันครูต้องทุ่มเทดูแลนักเรียนในห้องเรียนให้ได้คุณภาพ จึงเกิดเป็นความขัดแย้งในการทำงานตามนโยบายและความขัดแย้งในความรับผิดชอบทางวิชาชีพของครู

               อย่างไรก็ตามความรับผิดชอบในทางวิชาชีพของครูให้สอดคล้องกับความเป็นจริงในยุคศตวรรษที่ 21 อาจเกิดขึ้นได้ยากสำหับกรณีครูที่มีการหลับใหลในกรอบแนวคิดศตวรรษที่ 20 จำเป็นต้องมีการช่วยเหลือ ให้ตื่นขึ้นมาทำหน้าที่ครูเพื่อศิษย์ ตามบริบทธรรมชาติการอยู่ร่วมกันแต่ละพื้นที่ที่มีความแตกต่างกัน และการทำหน้าที่ของฝ่ายบริหารที่เปลี่ยนจากการบริหารจัดการเป็นการเป็นผู้เอื้อให้ครูตื่นตัวเรียนรู้ทำหน้าที่วิชาชีพครูได้อย่างเต็มที่ ภายใต้บรรยากาศที่มีการขับเคลื่อนที่มุ่งมั่นในการทำงานวิชาชีพครูที่มีคุณค่าทางอุดมาการณ์ร่วมกันอย่างมีความสุข มากกว่าจริงจังจนเหน็ดเหนื่อยล้าถอยจากวิชาชีพครูที่แสนจะแบกภาระหนักเกินตัว นี้คืองานสำคัญของการบริหารองค์กรที่จะช่วยให้ครูเกิดวุฒิภาวะความเป็นครูเพื่อศิษย์และใช้ความรักในวิชาชีพขับเคลื่อนตนเองมากกว่าการเป็นครูผู้ถูกกระทำ (วิจารณ์ พาณิช,2554) จากนโยบายการบริหารต่าง ๆ เช่นนี้องค์ประกอบเพียงพื้นที่การเรียนรู้ทางวิชาชีพครูจึงเป็นเพียง 1 ใน 6 ขององค์ประกอบการขับเคลื่อน PLC ในโรงเรียน ที่ประกอบด้วย พื้นที่เรียนรู้บนฐานงานจริง ภาวะผู้นำเร้าศักยภาพ ระบบผนึกกำลังแบบเปิด วิสัยทัศน์ร่วมอุดมการณ์วิชาชีพ วัฒนธรรมการเรียนรู้แบบเปิดที่ระเบิดจากภายใน และชุมชนกัลยาณมิตร

 

ข้อเสนอแนะ

1. การนำงานวิจัยนี้ไปใช้ให้เกิดประโยชน์

กับสถานศึกษาสามารถเริ่มต้นโดยการพิจารณาหาและศึกษาพื้นที่ทำงานจริงของครูที่มีอยู่แล้วในแต่ละสถานศึกษาโดยอาศัยองค์ประกอบนี้เพื่อนำทางช่วยให้เข้าใจความเป็นพื้นที่ทำงานจริง รับผิดชอบจริงที่มีอยู่แล้ว ขับเคลื่อนจาก PLC จุดเล็ก ๆ ที่เป็นไปได้ก่อน เช่น พื้นที่กลาง เพื่อนคู่วิชาชีพ และวงเรียนรู้ เพื่อออกแบบวิถีการเรียนรู้ที่สอดคล้องจริงกับพื้นที่นั้น ๆ และค่อย ๆ ขยับเป็น PLC ที่มีความซับซ้อนมากขึ้น เช่น ทีมเรียนรู้ ทั้งโรงเรียน และระหว่างโรงเรียน

2. งานวิจัยนี้เป็นส่วนหนึ่งของ

องค์ประกอบการขับเคลื่อน PLC อีก 5 ด้าน ดังนั้นควรศึกษารายละเอียดในงานวิจัยนี้ต่อไป

3. งานวิจัยนี้เป็นการเสนอมุมมองหนึ่งให้

กับสำนักรับรองมาตรฐานการศึกษาและประเมินคุณภาพการศึกษา ระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน ในรอบต่อไปให้พิจารณา มาตรฐานที่ 6 ประสิทธิผลของการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ และมาตรฐานที่ 7 ประสิทธิภาพการบริหารจัดการและการพัฒนาของสถานศึกษา ที่มุ่งเน้นให้กระจายอำนาจสู่พื้นที่ย่อยในโรงเรียนให้ทำหน้าที่เป็นอิสระมากโดยการเชื่อมโยงบทงานบริหารวิชาการและงานบริหารบุคคลให้ร่วมกันเอื้ออำนวยให้ครูเกิดการพัฒนาในงานจริงที่โดยมุ่งการเรียนรู้ของผู้เรียนให้เท่าทันยุคการเปลี่ยนแปลงในศตวรรษที่ 21 ตัวอย่างเช่นการปรับเปลี่ยน ตัวบ่งชี้ที่ 6.1 ระบุคำอธิบายไว้ว่า “สถานศึกษาส่งเสริมให้ครูทุกคนได้รับการพัฒนาในวิชาที่สอนหรือวิชาครูตามที่คุรุสภากำหนดไม่ต่ำกว่า 20 ช.ม./ปีการศึกษา” อาจเปลี่ยนเป็น “สถานศึกษาส่งเสริมให้ครูทุกคนได้สะท้อนการเรียนรู้ทางวิชาชีพตนเองที่มุ่งเพื่อศิษย์ในงานที่ปฏิบัติจริงของตนเองอย่างต่อเนื่อง”

 

เอกสารอ้างอิง

วิจารณ์ พานิช. 2554. วิถีสร้างการเรียนรู้เพื่อศิษย์ใน

              ศตวรรษที่ 21. พิมพ์ครั้ง 1. กรุงเทพฯ: ตถาตาพลับลิเคชั่นจำกัด.

สำนักรับรองมาตรฐานการศึกษาและประเมินคุณภาพ

การศึกษา. 2555. คู่มือการประเมินคุณภาพ ภายนอกรอบสาม (พ.ศ.2554-2558) ระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน ฉบับสถานศึกษา.กรุงเทพฯ: ออฟเซ็ทพลัส จำกัด.

Barber, M., Chijioke, C., and Mourshed, M. 2010.

How  the world’s most improved school  systems  keep getting better. Retrieved January 9, 2014, from http://www.pearson.com/michael-barber/

Lincoln, Y. S., and Guba, E. G. 1985. Naturalistic inquiry.  Beverly Hills, Calif: Sage Publications.

Sergiovanni, T. 1994. Building community in 

schools. San Francisco, CA: Jossey Bass.

Trill, B., and Fedel, C. 2009. 21st Century  Skills:

Learning for Life in Our Times. 1 edition.  San Francisco: Jossey-Bass

Yin, R. K. 2003. Case study research:  

Design and methods. (3^rd ed.)  Thousand Oaks, CA: Sage.

[ZAMCMU]

สวัสดีครับ คุณครูวรลักษณ์

บทความนี้มีความสนใจมากครับและเป็นประโยชน์อย่างยิ่งในการเปิดพื้นที่การพัฒนาวิชาชีพครู ชุมชนแห่งการเรียนรู้และการเป็นชุมชนนักปฏิบัติ ไม่ทราบว่าบทความดังกล่าวถูกนำเสนอหรือตีพิมพ์ไว้ในวารสารใดแล้วหรือยังครับ เพราะงานวิจัยชิ้นนี้น่าจะเป็นตัวสนับสนุนการทำงานของครู อาจารย์ในทุกระดับการศึกษาของไทยได้