โรงเรียนเป็นชุมชนเรียนรู้ ๗. นำ Lesson study จากญี่ปุ่น สู่การประยุกต์ใช้ ในสหรัฐอเมริกา

 

บันทึกชุด โรงเรียนเป็นชุมชนเรียนรู้ นี้ ตีความจากการอ่านหนังสือ ๒ เล่ม คือ Lesson Study and Schools as Learning Communities : Asian School Reform in Theory and Practice (2019) edited by Atsushi Tsukui and Masatsuku Murase   และ Lesson Study Communities : Increasing Achievement With Diverse Students (2007) by Karin Wiburg and Susan Brown    

ตอนที่ ๗ นี้ ตีความจาก บทที่ ๑ ของหนังสือเล่มที่สอง   เรื่อง Translating Lesson Study from Japan to the United States    

   

สรุปโดยย่อที่สุดคือ การศึกษาบทเรียนเป็นกระบวนการฝึกฝนครู    ให้เรียนรู้หลักการและวิธีการจัดให้นักเรียนได้บรรลุผลการเรียนรู้ในระดับที่ลึก (และเชื่อมโยง)    ที่ครูเรียนรู้จากประสบการณ์  เรียนรู้จากการร่วมมือ  เรียนรู้จากข้อมูล ตามด้วยการสะท้อนคิดจากข้อมูลนั้น  แล้วนำข้อเรียนรู้เหล่านั้นไปทดลองใช้ในรอบที่สอง     

 

เรื่องราวในหนังสือเล่มที่สองนี้ เป็นการนำ Lesson Study มาใช้ในรัฐนิวเม็กซิโก  ในโรงเรียนที่นักเรียนส่วนใหญ่หรือเกือบทั้งหมดมาจากครอบครัวยากจน  ส่วนใหญ่พูดภาษาสเปนที่บ้าน   และเป็นโรงเรียนที่ผลลัพธ์การเรียนรู้ต่ำ   

คำว่า Lesson Study (การศึกษาบทเรียน)  แปลมาจากภาษาญี่ปุ่น โดย Makoto Yoshida (1999) สำหรับเป็นชื่อของกระบวนการที่ครูร่วมกันกำหนดหัวข้อศึกษา (วิจัย)  ลองสอน และสังเกต (หรือเก็บข้อมูล)   นำสู่การปรับปรุงวิธีการ แล้วนำไปลองสอนใหม่    ทำซ้ำๆ เป็นวงจรเพื่อการยกระดับสมรรถนะครู หรือเพื่อการพัฒนาวิชาชีพครู    ที่นำสู่การยกระดับผลลัพธ์การเรียนรู้ของนักเรียนอีกต่อหนึ่ง   

 การศึกษาบทเรียนในญี่ปุ่น เป็นกระบวนการที่ดำเนินการร่วมกันทั้งโรงเรียน  เป็นกระบวนการที่ใช้เวลาและการคิดร่วมกันอย่างรอบคอบ    เพื่อออกแบบ สอน  สังเกต  และสอนใหม่   มีเป้าหมายเพื่อพัฒนาวิธีการสอน และพัฒนาหลักสูตร    โปรดสังเกตนะครับ ว่าในญี่ปุ่น หลักสูตรพัฒนาโดยโรงเรียน   

ในสหรัฐอเมริกา Lesson Study  ได้รับความนิยมมากในฐานะเครื่องมือพัฒนาวิชาชีพครูแบบที่ครูเป็นผู้ดำเนินการ    

จะเห็นว่า Lesson Study (LS) ในสหรัฐอเมริกาแพร่มาจากญี่ปุ่น   โดยที่ต้นตอของ Lesson Study เหมือนกระบวนการคุณภาพอีกสองอย่าง คือ QC (Quality Circles) กับ TQM (Total Quality Management) ที่มีกำเนิดในสหรัฐอเมริกา    แต่ไปเติบโตที่ญี่ปุ่น   แล้วแพร่กลับไปที่สหรัฐอเมริกา     

ต้นตอของ LS มาจากแนวคิด “การเรียนรู้โดยตั้งข้อสงสัย” (inquiry learning)    และแนวคิด ครูต้องร่วมกันทำวิจัยปฏิบัติการ   รวมทั้ง การสอนแบบสะท้อนคิด 

การที่ LS ไปเติบโตในญี่ปุ่น และกลายเป็นวิธีการหลักของการพัฒนาวิชาชีพครู ก็เพราะ (๑) ครูในญี่ปุ่นชอบทำงานเป็นทีม ช่วยเหลือกัน  (๒) มีการจัดระบบให้ครูอาวุโสฝึกครูใหม่  (๓) การจัดเวลาให้ครูร่วมกันออกแบบบทเรียน และประเมินการสอน เป็นวัฒนธรรมในระบบการศึกษาของญี่ปุ่น   

ปัจจัยอื่นๆ ที่ส่งผลให้ LS เติบโตในญี่ปุ่น คือ  (๑) หลักสูตรการศึกษาของญี่ปุ่นกำหนดเพียงเป้าหมาย และหลักการกว้างๆ  ปล่อยให้ครูในแต่ละโรงเรียนกำหนดหลักสูตรระดับโรงเรียนเอง   (๒) ครูญี่ปุ่น โดยเฉพาะครูคณิตศาสตร์ มีความเข้าใจวิชาอย่างลึกซึ้ง จึงสังเกตเห็นและเข้าใจความคิดของนักเรียนในชั้นเรียน  สามารถตั้งคำถามที่เหมาะสม  และหนุนให้นักเรียนขยายความคิดได้    ต่างจากในสหรัฐอเมริกา ที่ครูสอนตามตำรา  ที่เน้นเรียนกว้างแต่ขาดความลุ่มลึก   และครูฝึกมาน้อย   (๓) ในญี่ปุ่นมีตำราคู่มือหลักสูตรคณิตศาสตร์ชุดเดียวใช้ทั้งประเทศ    ในขณะที่ในสหรัฐอเมริกา มีหลายชุดและต่อสู้กัน   ในลักษณะของระบบการศึกษาที่เต็มไปด้วยการต่อสู้ทางการเมืองและผลประโยชน์   (๔) ครูญี่ปุ่นยึดเป้าหมายและหลักการตามคู่มือนี้ แล้วร่วมกันพัฒนาวิธีการจัดการเรียนรู้เพื่อบรรลุเป้าหมายดังกล่าว        

Lesson Study ในสหรัฐอเมริกา

เริ่มจากกระทรวงศึกษาธิการสหรัฐให้ทุนพัฒนาครู เป็นโครงการ ๕ ปี (1999 – 2004) ในโครงการชื่อว่า MathStar  แก่ ๓ รัฐ คือ แคลิฟอร์เนีย  โคโลราโด และ นิวเม็กซิโก    เพื่อยกระดับการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ชั้นมัธยมต้น โดยใช้เทคโนโลยีช่วย    แต่ละรัฐใช้วิธีการแตกต่างกัน    โดยรัฐนิวเม็กซิโกตัดสินใจใช้ LS เพราะเบื่อวิธีการเดิมๆ ที่ผู้เชี่ยวชาญบรรยายแล้วให้ทำแบบฝึกหัด    เรื่องราวในบทนี้และบทต่อๆ ไป มาจากโครงการในรัฐนิวเม็กซิโก 

วงจร Lesson Study

ตัวอย่างที่นำมาเสนอเป็นเรื่องการเรียนการสอนคณิตศาสตร์   แต่จริงๆ แล้ว LS ใช้ได้ในทุกวิชา    เริ่มจากครูทำงานเป็นทีม ร่วมกันพิจารณาปัญหาหรือประเด็นท้าทายของการเรียนรู้ของนักเรียน    นำมาร่วมกันกำหนดเป้าหมายการเรียนรู้ของนักเรียน   ร่วมกันค้นคว้าสาระที่เกี่ยวข้อง   แล้วร่วมกันกำหนดแผนการสอน   นำแผนการสอนไปสอนโดยครูคนหนึ่ง  ครูในทีมที่เหลือทำหน้าที่สังเกตการสอน   โดยเก็บข้อมูลว่าการเรียนการสอนดำเนินการไปอย่างไร   การเก็บข้อมูลอาจทำได้หลายแบบ  เช่นบันทึกเหตุการณ์   มอบหมายให้ครูผู้สังเกตแต่ละคนรับผิดชอบสังเกตและจดคนละด้าน เช่น นักเรียนมีปฏิสัมพันธ์กันอย่างไร มีการใช้ภาษาวิชาการอย่างไรบ้าง  นักเรียนน่าจะเกิดความเข้าใจอย่างไรบ้าง   มีการบันทึกวิดีทัศน์เหตุการณ์ในห้องเรียนไว้ด้วย    ทันทีที่การสอนจบสิ้นลง มีกิจกรรมทบทวน (debrief) สิ่งที่เกิดขึ้น และวางแผนว่าในการสอนรอบต่อไปจะมีการเปลี่ยนแปลงอย่างไรบ้าง    หลังจากนั้น ๑ – ๒ สัปดาห์ มีการร่วมกันสะท้อนคิดลงรายละเอียดเรื่องการปรับปรุงวิธีสอนในอนาคต 

โจทย์ของ LS เน้นที่นักเรียน ในด้าน  (๑) การคิดของนักเรียน  (๒) กระบวนการเรียนรู้  และ (๓) กระบวนการแก้ปัญหา     ผลจากการสังเกตการเรียนรู้ของนักเรียน  และค้นพบความเข้าใจผิดที่เกิดขึ้นบ่อยๆ ของนักเรียน  สมาชิกของทีม LS ค่อยๆ เข้าใจเส้นทางการเรียนรู้คณิตศาสตร์ของนักเรียน สู่เป้าหมายการเรียนรู้ที่ต้องการ    เท่ากับเป็นการส่งเสริมการเรียนรู้สาระคณิตศาสตร์ของครู รวมทั้งเกิดการพัฒนาความรู้เชิงวิชาชีพครูร่วมกัน    โดยผมขอตีความว่า กระบวนการ LS นี้ ช่วยให้ครูเกิดการเรียนรู้ในมิติที่ซับซ้อนของกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียน ที่เรียกว่า PCK – Pedagogic Content Knowledge  

จากการทดลองใช้ LS ในโครงการ เป็นเวลา ๔ ปี สรุป LS (กิจกรรมศึกษาบทเรียน) ได้เป็น ๖ ขั้นตอน  ดังต่อไปนี้ 

ขั้นตอนที่ ๑  กำหนดปัญหา และเป้าหมายหลัก

เริ่มจากครูและผู้บริหารร่วมกันพิจารณาหลักสูตรคณิตศาสตร์ของโรงเรียนอย่างเอาจริงเอาจัง เชื่อมโยงกับการเรียนรู้ของนักเรียน  หาประเด็นที่นักเรียนมีปัญหาในการเรียน และตรวจสอบว่าโรงเรียนจัดการเรียนรู้เรื่องนั้นอย่างไร    โดยทีมวิจัยแนะนำ (๑) ตรวจสอบว่ากระบวนการเรียนรู้สอดคล้องกับเป้าหมายของการเรียนรู้หรือไม่  (๒) ร่วมกันพัฒนาเป้าหมายใหญ่ (overarching goal) ของโรงเรียน  (๓) เน้นออกแบบการเรียนรู้เพื่อความเข้าใจอย่างถาวร  

แนะนำให้ตอบ ๓ คำถามหลักคือ  (๑) ต้องการให้นักเรียนเข้าใจอย่างถาวรในเรื่องใดบ้าง (๒) รู้ได้อย่างไรว่านักเรียนเกิดความเข้าใจอย่างถาวรนั้น  (๓) มีกระบวนการเรียนรู้แบบใดบ้างที่จะช่วยให้เกิดความเข้าใจอย่างถาวรนั้น 

ขั้นตอนที่ ๒    พัฒนาโจทย์สำหรับกลุ่มดำเนินการ LS

ร่วมกันสะท้อนคิดต่อเป้าหมายใหญ่ (overarching goal) เพื่อนักเรียน ที่กำหนดโดย ทีมงาน โรงเรียน และเขตพื้นที่การศึกษา   โดยตั้งคำถาม  (๑) จะเชื่อมโยงเป้าหมายใหญ่นี้ กับประเด็นการเรียนรู้ที่กำหนดในขั้นตอนที่ ๑ ได้อย่างไร   (๒) กำหนดประเด็นปัญหา (ของนักเรียน) ที่ครูต้องการร่วมกันเรียนรู้ให้ชัดเจน    เป็นคำถามเพื่อการเรียนรู้ใน LS   

ขั้นตอนที่ ๓   ออกแบบบทเรียน    

โจทย์คือ แก้ปัญหาจำเพาะของการเรียนรู้ของนักเรียน ตามที่ครูร่วมกันกำหนดในขั้นตอนที่ ๒    ครู (ร่วมกัน) ออกแบบบทเรียนที่สอดคล้องกับบริบทของนักเรียน และของโรงเรียน   และสอดคล้องกับเป้าหมายใหญ่   โดยมีคำแนะนำคือ

1. วางแผนเชิงบริบทของโจทย์ โดยพิจารณาประเด็นต่อไปนี้  (๑) สาระด้านคณิตศาสตร์ หรือสาระอื่น ที่ครูต้องการให้นักเรียนได้เรียนรู้  (๒) การสื่อสารพูดคุยที่ครูต้องการให้นักเรียนได้เข้าร่วม  (๓) ข้อมูลที่ต้องการเก็บ สำหรับใช้ตอบคำถามที่เป็นโจทย์  (๔) การสร้างระบบนิเวศการเรียนรู้ที่เกื้อหนุนการเรียนรู้ของนักเรียน    
2. กำหนดขั้นตอนของบทเรียน ลงรายละเอียดของแต่ละขั้นตอนว่าจะสังเกตพฤติกรรมอะไรของนักเรียน   และคาดว่าอาจพบปัญหาอะไรบ้าง  จะแก้ปัญหาเหล่านั้นอย่างไร   
3. ก่อนปฏิบัติการจริง นำรายละเอียดของแผนปฏิบัติ ส่งให้ครูที่ปรึกษา (mentor)  และเพื่อนครู ผ่านการสื่อสารทางเว็บ   เพื่อขอคำแนะนำ   รวมทั้งกำหนดข้อมูลที่ต้องการเก็บ วิธีเก็บ และผู้รับผิดชอบเก็บ   

ขั้นตอนที่ ๔   ดำเนินการสอนบทเรียนที่ออกแบบไว้ และสังเกตกระบวนการ

จะเห็นว่า มีการเตรียมการวางแผนการสอนอย่างละเอียดรอบคอบ ตามในขั้นตอนที่ ๑ – ๓   การสอนดำเนินการ ๒ รอบ  เพื่อใช้รอบสอง ทดลองผลการปรับปรุงจากการเรียนรู้ในรอบแรก   

มีคู่มือแนวทางสังเกต แก่ผู้เข้าสังเกตบทเรียนทุกคน  รวมทั้งได้รับเอกสารแผนการสอน เพื่อให้ผู้เข้าสังเกตทุกคนเข้าใจชัดเจนว่าตนต้องเก็บข้อมูลอะไรบ้าง    จะไม่มีการเปลี่ยนวันดำเนินการสอน เพื่อให้ครูจากโรงเรียนอื่น ครูผู้ช่วย และครูในโรงเรียนเดียวกัน ได้เข้าสังเกตบทเรียน และให้ข้อมูลป้อนกลับที่ทรงคุณค่า   

ขั้นตอนที่ ๕   ทบทวนกิจกรรม สะท้อนคิด และปรับปรุงบทเรียน

ทันทีที่จบบทเรียน ครูผู้สอนและผู้เข้าสังเกตบทเรียนทุกคนเข้าร่วมกระบวนการทบทวนกิจกรรม (debriefing)   ซึ่งใช้เวลาประมาณ ๑ ชั่วโมง  เริ่มจากครูผู้สอนบอกว่าตนเห็นว่าได้เกิดอะไรบ้าง   ตามด้วยความเห็นจากทีมที่ร่วมออกแบบและวางแผน   หลังจากนั้นจึงเป็นข้อสะท้อนคิดจากผู้สังเกตห้องเรียน   เริ่มจากครูหรือบุคคลภายนอกโรงเรียน   ตามด้วยครูในโรงเรียน  และเจ้าหน้าที่ของโรงเรียน   

การประชุมครั้งที่สอง ที่ใช้เวลายาวกว่า จัดประมาณ ๑ - ๒ สัปดาห์หลังการสอน    เป็นการร่วมกันสะท้อนคิดผ่านข้อมูลจากบันทึกวิดีทัศน์  และข้อมูลที่เก็บโดยผู้สังเกตชั้นเรียน    หากการดำเนินการราบรื่น ไปจนจบรอบสองของการสอน ก็เข้าสู่ขั้นตอนที่ ๖ ได้  แต่หากไม่ราบรื่น ก็อาจย้อนกลับไปเริ่มต้นที่ขั้นตอนที่ ๑ – ๓ ใหม่

การประชุมครั้งที่สองเริ่มโดย  ย้อนกลับไปพิจารณาโจทย์  และกระบวนการออกแบบบทเรียน  โดยตั้งคำถามต่อไปนี้  (๑) คำถามเกี่ยวกับการออกแบบ สิ่งที่วางแผนไว้ให้นักเรียนได้เรียนรู้คืออะไร   (๒) คำถามเกี่ยวกับสาระ  ต้องการให้นักเรียนได้เรียนรู้หลักการ (concept) อะไร   มีหลักฐานอะไรที่แสดงว่านักเรียนบรรลุหรือไม่บรรลุผล  (๓) คำถามเกี่ยวกับการสื่อสารพูดคุย(discourse)   วางแผนไว่ว่าจะพูดคุยอะไร อย่างไร   สิ่งที่เกิดขึ้นจริงคืออะไร  (๔) คำถามเกี่ยวกับสภาพแวดล้อม   เราได้เรียนรู้เกี่ยวกับสภาพแวดล้อมของการเรียนรู้อย่างไรบ้าง    หวังว่าข้อมูลที่เก็บโดยผู้สังเกตชั้นเรียน และโดยผู้เปิดชั้นเรียน จะช่วยการตอบคำถามนี้         

ขั้นตอนที่ ๖   แชร์สิ่งที่ได้เรียนรู้ 

กิจกรรมการเปิดชั้นเรียน และสังเกตชั้นเรียน ช่วยให้ผู้เกี่ยวข้องได้เรียนรู้ว่านักเรียนมีวิธีเรียนรู้อย่างไร   และกลยุทธการจัดการเรียนการสอนแบบใดที่มีพลังสูงต่อการเรียนรู้ของนักเรียน    การแลกเปลี่ยนเรียนรู้ของนักเรียนมีผลดีต่อการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นอย่างมาก   เช่นเดียวกันกับการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ของครูส่งผลต่อการเรียนรู้ของครู   การแชร์สิ่งที่ได้เรียนรู้จึงเป็นสิ่งที่ต้องทำในวงจรเรียนรู้จากการศึกษาชั้นเรียน   

บทบาทของเทคโนโลยี ในการบันทึกและปฏิบัติการ Lesson Study 

ดังได้กล่าวแล้ว โครงการ MathStar (MS) เริ่มที่การสนับสนุนให้ใช้เทคโนโลยีช่วยการสอนและการเรียนคณิตศาสตร์  ทั้งทุนจากกระทรวงศึกษาธิการ  และมูลนิธิ Hewlett-Packard บริจาค laptop computer    มีการจัดเครื่องมือเทคโนโลยีให้แก่โรงเรียน ได้แก่ laptop computer, printer และกล้องถ่ายวิดีทัศน์ดิจิทัล  เพื่อเป็นเครื่องอำนวยความสะดวกในการพัฒนาวิชาชีพครู  พัฒนาการเรียนการสอน  และพัฒนาผลลัพธ์การเรียนรู้ของนักเรียน   

มีการฝึกเจ้าหน้าที่ให้รู้วิธีบันทึกวิดีทัศน์ของ การเปิดชั้นเรียน การทบทวนกิจกรรมหลังการเปิดชั้นเรียน และเวทีเสวนาสะท้อนคิด   นอกจากนั้นยังบันทึกวิดีทัศน์กิจกรรมการประชุมวิชาการ LS ประจำปี ซึ่งจัดปีละ ๒ ครั้ง    บันทึกเหล่านี้มีการจัดเก็บไว้อย่างเป็นระบบ 

มีการใช้เทคโนโลยีช่วยให้ดำเนินการ LS ทางไกลได้    เนื่องจากรัฐนิวเม็กซิโกกว้างใหญ่มาก    นอกจากนั้น เทคโนโลยียังช่วยให้ดำเนินการเครือข่าย LS กับรัฐแคลิฟอร์เนีย และรัฐโคโลราโดได้   ท่านผู้อ่านต้องไม่ลืมว่า โครงการ MS ดำเนินการระหว่างปี 1999 – 2004   ซึ่งสมัยนั้นเทคโนโลยีดิจิทัลยังไม่ก้าวหน้าเท่าปี 2023 นี้   

กิจกรรม วางแผนบทเรียน (lesson planning) ส่วนใหญ่ทำผ่านการประชุมทางไกลที่มี ซอล์ฟแวร์ ให้ใช้  รวมทั้ง VideoCapture software     

หลังจากนำเครื่องใช้ทางเทคโนโลยีไปให้โรงเรียน    ๑ ปีต่อมา ทีมผู้ดำเนินการโครงการก็แนะนำ LS ให้แก่โรงเรียน    ทำให้ครูได้เข้าใจว่า เป้าหมายของโครงการ MathStar คือ  เพื่อให้ครูเห็นคุณค่าของการทำงานเป็นทีมร่วมวิชาชีพ  แลกเปลี่ยนวิธีการที่ดี  แลกเปลี่ยนความเชี่ยวชาญ และเชื่อมโยงกระบวนทัศน์และพฤติกรรมเหล่านั้นเข้าด้วยกัน       

LS เข้าสู่สหรัฐอเมริกา และมีการประยุกต์ใช้อย่างแตกต่างหลากหลาย    กล่าวได้ว่า LS ของสหรัฐอเมริกา มีความแตกต่างหลากหลายกว่า LS ของญี่ปุ่นอย่างมากมาย   

อุปสรรคที่พบในเบื้องต้น

ครูในฐานะนักออกแบบร่วมกัน

ความท้าทายแรกที่พบ คือครูไม่เคยออกแบบบทเรียนร่วมกัน    ความท้าทายที่สองคือ ครูไม่มีความคิดว่าตนจะต้องเป็นผู้ออกแบบบทเรียน  ยิ่งการออกแบบหลักสูตรยิ่งไม่คิด    ความท้าทายที่สาม ครูไม่คิดว่าตนจะต้องทำงานเป็นทีมร่วมกับครูคนอื่นๆ   

ครูอเมริกันได้รับการฝึกมาให้เป็นผู้ใช้หลักสูตรที่มีผู้เชี่ยวชาญภายนอกพัฒนาให้  ผ่านการใช้ตำราที่กำหนด   และได้รับการฝึกให้ทำงานคนเดียว     

การเรียนรู้และพัฒนาเข้าแทนที่การประเมิน

ในช่วงปีแรกของกิจกรรม LS ครูอเมริกันรู้สึกไม่สบายใจที่มีคนมาสังเกตชั้นเรียน    และในช่วงทบทวนกิจกรรม (debriefing) ผู้สังเกตชั้นเรียนมักเริ่มต้นด้วยการกล่าวชม ทั้งๆ ที่ในความเป็นจริงการสอนไม่ได้ดีอย่างที่ชม   ทั้งนี้เป็นเพราะครูคิดว่าเป็นการประเมิน และต้องการพูดเพื่อเอาใจ   

ในช่วงแรกครูไม่คิดว่าผู้เป็นเจ้าของกิจกรรม LS คือกลุ่มครู   แต่คิดว่าเป็นการประเมินครูผู้เปิดชั้นเรียน    เป็นเวลาประมาณ ๑ ปี ที่ครูจะเริ่มเปลี่ยนใจ   

โดยในช่วง ทบทวนกิจกรรม (debriefing) ครั้งหนึ่ง ครูคนหนึ่งเอ่ยขึ้นว่า กิจกรรมนี้ดีกว่าการประเมินชั้นเรียน   เพราะทุกคนได้รับประโยชน์มากกว่าระบบที่ใช้อยู่เดิม    เกิดการอภิปรายในกลุ่มว่าควรเชิญผู้บริหารเข้าร่วม เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ร่วมกัน   และควรเชิญคนจากเขตพื้นที่การศึกษาเข้าร่วมด้วย เพื่อใช้ LS แทนระบบประเมินเดิม ซึ่งจะทำใก้เกิดการเรียนรู้ร่วมกัน

หลังจากนั้นก็มีกลุ่มครูเชื้อเชิญครูใหญ่และผู้บริหารเข้าร่วมสังเกตชั้นเรียนและทบทวนกิจกรรม    ส่งผลให้ผู้บริหารสนับสนุน LS เพิ่มขึ้น   

ตัดสินใจเลือกหัวข้อของการวิจัย (Research Lesson Topic) 

วงการศึกษาอเมริกันมอง LS เสมือนเป็นการวิจัย    ทำให้ในช่วงต้นๆ ครูคิดว่าต้องหาหัวข้อพิเศษ   แต่ทีมดำเนินการโครงการแนะนำให้ค้นหาหัวข้อวิจัยจากผลสอบครั้งก่อนๆ ของนักเรียน หรือของนักเรียนรุ่นก่อนๆ   ว่ามีตรงไหนที่นักเรียนตอบข้อสอบได้ไม่ดี    สำหรับเอามาเป็นหัวข้อของ LS    

การศึกษาบทเรียน (Lesson Study) หรือ การวางแผนบทเรียน (Lesson Planning)

ในเบื้องต้น ครูเข้าใจผิดว่าการศึกษาบทเรียนเป็นสิ่งเดียวกันกับการวางแผนบทเรียน   เนื่องจากครูอเมริกันคุ้นกับการวางแผนบทเรียน   ที่ต้องส่งเอกสารให้ผู้บริหารตรวจสอบทุกสัปดาห์    ครูบางคนเข้าใจผิดว่า เป็นการวางแผนการสอนให้สนุกสนาน   ทีมงานของโครงการแก้โดยจัดทำเอกสารแม่แบบ (template) ให้ครูใช้   โดยปรับปรุงแม่แบบเป็นระยะๆ ให้เหมาะสมต่อบริบทและขั้นตอนการเรียน   

ทีมงานแนะนำเทคนิค “ออกแบบจากหลังไปหน้า” (backward design process) ให้ครูใช้   โดยเริ่มจากเป้าหมายการเรียนรู้ของนักเรียน   สิ่งที่ต้องการให้นักเรียนเข้าใจ  และวิธีวัดหรือประเมินว่านักเรียนเข้าใจหรือไม่  เข้าใจลึกหรือตื้น    และจะออกแบบกระบวนการ หรือกิจกรรมเรียนรู้อย่างไร เพื่อให้นักเรียนเข้าใจ   

เพราะศัพท์ lesson study (ศึกษาบทเรียน) ก่อความเข้าใจผิดได้ง่าย   จึงมีคนแนะนำให้เปลี่ยนเป็น learning study (ศึกษาการเรียนรู้) เพื่อให้เป็นคำที่ตรงกับความหมายที่แท้จริง   

วัฒนธรรมการสอน

ครูอเมริกันคุ้นกับการสอนแบบเป็นผู้บอกสาระความรู้แก่นักเรียน    ทีมโครงการได้พยายามช่วยให้ครูได้เข้าใจว่าครูทำงานหนักเกินไปในการเข้าไปเรียนรู้แทนนักเรียน    เมื่อนักเรียนประสบปัญหา หากครูเข้าไปแก้ให้ทันที นักเรียนก็ไม่มีโอกาสเรียนรู้วิธีแก้ปัญหานั้น   หากนักเรียนไม่เข้าใจเรื่องใด แล้วครูเข้าไปอธิบายทันที นักเรียนย่อมขาดโอกาสฝึกค้นคว้าหาความรู้ด้วยตนเอง    ซึ่งผมตีความว่า พฤติกรรมเช่นนี้ของครูเป็นการปิดกั้นโอกาสเรียนรู้ของนักเรียน  มองผิวเผินคล้ายเป็นครูใจดีและเอาใจใส่ศิษย์  แต่ลึกๆ แล้วครูที่มีพฤติกรรมเช่นนี้ เป็นผู้ทำร้ายศิษย์ภายใต้ความหวังดี   

ในการดูวิดีทัศน์บันทึกการสอน  เมื่อครูมอบโจทย์ให้นักเรียนแก้โจทย์แบบทำงานกลุ่ม    ครูสารภาพว่า ตนรู้สึกว่าตนไม่มีความสำคัญหากไม่ช่วยแนะวิธีแก้โจทย์    และเมื่อเห็นตนเองเข้าไปช่วยให้นักเรียนแก้โจทย์ได้อย่างรวดเร็ว ก็ตระหนักว่าตนเองทำงานหนักกว่านักเรียนในการช่วยให้นักเรียนได้คำตอบที่ถูกต้อง    ซึ่งเป็นวิธีที่ผิด ไม่เป็นผลดีต่อการเรียนรู้ของนักเรียน    

การวางแนวหลักสูตร

ผู้เขียนพบว่า ในเขตพื้นที่การศึกษาแห่งหนึ่ง มีการใช้หลักสูตรและตำราเดียวกันในทุกโรงเรียน    ในช่วงเดียวกันมีการสอนหน่วยเดียวกันในทุกโรงเรียน   ทำให้กระบวนการ LS ในเขตนี้ก้าวหน้ากว่าเขตอื่นๆ    เพราะความร่วมมือกันเกิดง่าย   โดยที่การสนับสนุนจากทุกระดับดีมาก ตั้งแต่ผู้อำนวยการเขตลงไปจนถึงผู้ช่วยสอน 

ในขณะที่เขตอื่นๆ มีความแตกต่างหลากหลายของหลักสูตรและตำราที่ใช้ ทั้งระหว่างโรงเรียนและภายในโรงเรียนเดียวกัน  ทำให้การร่วมมือกันออกแบบบทเรียนทำได้ยากหรือทำไม่ได้      

ไม่มีหลักสูตรที่ใช้ร่วมกัน

ในสหรัฐอเมริกา ไม่มีหลักสูตรคณิตศาสตร์ ที่ระบุหลักการสำคัญให้ใช้ร่วมกันในชั้นหนึ่งๆ ของทุกโรงเรียน อย่างในประเทศญี่ปุ่น   ครูอเมริกันต้องสอนคณิตศาสตร์ตามในตำราที่ระบุให้สอนมากสาระในแต่ละปีการศึกษา   ทำให้นักเรียนไม่มีโอกาสได้เรียนเรื่องใดลงลึกเลย    เขาเปรียบเทียบว่า ในวิชาคณิตศาสตร์ชั้นมัธยมต้น ครูญี่ปุ่นสอน ๘ เรื่องต่อปีการศึกษาเท่านั้น    ในขณะที่ครูอเมริกันต้องสอน ๖๐ เรื่อง   

ยิ่งกว่านั้น ครูอเมริกันยังมีความรู้เชิงสาระคณิตศาสตร์ไม่ลึกพอที่จะสนับสนุนการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน (problem-based learning) ที่นักเรียนกำกับการเรียนรู้ของตนเอง (student-directed learning)    เนื่องจากครูมีความรู้ไม่ลึกพอ ครูจึงไม่มีความมั่นใจที่จะให้นักเรียนถามเกี่ยวกับวิธีแก้ปัญหาแนวทางใหม่ๆ    ทีมงานของโครงการจึงหาทางหนุนโดยเชิญอาจารย์คณิตศาสตร์ในมหาวิทยาลัยมาร่วมทีม   

การพูดคุยกันในห้องเรียน

ครูอเมริกันต้องการการฝึกให้รู้จักวิธีหนุนการพูดคุยสนทนาระหว่างนักเรียน และระหว่างนักเรียนกับครู เพื่อหนุนการเรียนรู้ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง การพัฒนาทักษะตั้งคำถาม   ครูอเมริกันมีทักษะการสอนหน้าชั้น และการถามนักเรียนเป็นรายคน   แต่ยังต้องฝึกเรื่องทักษะการชวนนักเรียนทั้งชั้นร่วมกันอภิปราย และร่วมกันแก้ปัญหา   

ครูจำนวนมากสนใจสอนให้นักเรียนได้คำตอบที่ถูกต้อง วิธีการถูกต้อง    แต่ไม่สนใจว่านักเรียนแต่ละคนเข้าใจถ่องแท้หรือไม่ ไม่สนใจฝึกออกแบบบทเรียนที่นำนักเรียนทั้งชั้นสู่ความเข้าใจเรื่องนั้นอย่างแท้จริง

การพูดคุยกันในชั้นเรียนคณิตศาสตร์สำหรับนักเรียนที่ไม่ได้พูดภาษาอังกฤษที่บ้าน เป็นเรื่องท้าทาย  และจะกล่าวถึงในตอนต่อไป   เรื่องนี้มีความหมายในประเทศไทยสำหรับโรงเรียนชายแดน ที่นักเรียนจำนวนมากไม่ได้พูดภาษาไทยที่บ้าน  

หลักการและองค์ประกอบหลักของ Lesson Study   

LS ในสหรัฐอเมริกาเสี่ยงต่อการถูกตราว่าเป็นของเล่นชั่วคราวอีกชิ้นหนึ่ง    เหมือนชิ้นก่อนๆ ที่ถูกลืมไปแล้ว    เนื่องจากขาดการดำเนินการในมิติที่ช่วยให้ครูเกิดความเข้าใจในมิติที่ลุ่มลึก    การดำเนินการแบบผิวเผินก่อปรากฏการณ์ “ลูกตุ้มแกว่งกลับ” เช่น โครงการสอนภาษาแบบ whole language แกว่งกลับสู่การสอนแบบ phonics   โครงการเรียนโดยแก้ปัญหา (problem-solving approaches)  แกว่งกลับสู่ สอนแบบถ่ายทอดความรู้ (back-to-basics) เป็นต้น   เรื่องแบบนี้ในประเทศไทยเราคุ้นมากนะครับ    

หลักการสำคัญของการศึกษาบทเรียน

จากการประชุมประจำปี 2003 ในกลุ่มผู้เกี่ยวข้องกับการประยุกต์ใช้ LS ในสหรัฐอเมริกา    ร่วมกันสะท้อนคิดออกมาเป็นหลักการสำคัญของการศึกษาบทเรียน ดังต่อไปนี้

1. เป็นกระบวนการปฏิรูปการเรียนรู้ที่ครูเป็นผู้นำ ผ่านกระบวนการจัดการเรียนการสอน  หรือผ่านกิจกรรมในห้องเรียน   สู่การเรียนรู้เชิงรุก ที่เน้นการตั้งคำถาม การมีปฏิสัมพันธ์หรือสื่อสารกัน และการแก้ปัญหา   รวมทั้งสู่การพัฒนาครูประจำการแนวใหม่ ที่เน้นการเรียนรู้จากการปฏิบัติ    ไม่ใช่เน้นเข้ารับการฝึกอบรม
2. ช่วยเป็นโครงสร้าง (scaffolding) หนุนการพัฒนาวิชาชีพครู   ที่เอื้อโครงสร้างให้ครูประยุกต์วิธีการเองไม่ใช่ระบุข้อกำหนดอย่างตายตัว (prescribe)    การพัฒนาครูจากการปฏิบัติการในบทเรียนของนักเรียน มีหลักการคือ  (๑) ครูเปิดใจสะท้อนคิดต่อปฏิบัติการของตน  (๒) เอาใจใส่สิ่งที่นักเรียนเข้าใจ และสิ่งที่นักเรียนไม่เข้าใจ  (๓) เอาใจใส่การคิดของนักเรียน  (๔) อภิปรายกันอย่างจริงจังเรื่องวิธีตั้งคำถามต่อนักเรียน แทนที่การบอกคำตอบ 

เพื่อให้ครูได้เรียนรู้จากปฏิบัติการในการศึกษาชั้นเรียนของตน    ต้องเริ่มด้วยการตั้งคำถามว่า ส่วนใดที่ครูรู้และปฏิบัติได้ดีอยู่แล้ว    ส่วนใดที่ครูต้องการเรียนรู้โดยมีกลไกช่วย (LS)    ไม่มีประโยชน์อันใดที่จะเรียนสิ่งที่ปฏิบัติได้ดีอยู่แล้ว  และการเรียนสิ่งที่ครูยังไม่มีพื้นฐานก็เป็นการสูญเปล่า   แนวคิดนี้ใช้ได้ในการจัดการเรียนรู้แก่นักเรียนด้วย   

3.LS อาจช่วยให้ครูเรียนรู้สาระวิชาเชิงทฤษฎีเพิ่มขึ้น   การสังเกตชั้นเรียนตามด้วยการเสวนาสะท้อนคิดร่วมกัน    เมื่อมีการตั้งคำถามว่า นักเรียนได้เรียนรู้คณิตศาสตร์อย่างไร  สะกิดให้ครูเริ่มต้องการมีความรู้เชิงเนื้อหาของคณิตศาสตร์เพิ่มขึ้น   วิธีหนุนทำได้โดยเชิญนักคณิตศาสตร์เข้าร่วมสังเกตชั้นเรียน และเสวนาสะท้อนคิดหลังสังเกตชั้นเรียน   

กระบวนการศึกษาบทเรียน ที่ครูเอาใจใส่เรียนรู้เนื้อหาเชิงทฤษฎีจากการปฏิบัติ   นอกจากช่วยให้ครูได้เพิ่มพูนสาระวิชาเชิงทฤษฎีแล้ว   ยังช่วยให้ครูพัฒนาความรู้สำหรับประยุกต์ใช้ทฤษฎีในกระบวนการเรียนรู้ของศิษย์ ที่เรียกว่า PCK – Pedagogic Content Knowledge ด้วย    

4.ต้องปรับเวลาทำงานของครู ให้มีเวลาสำหรับการพัฒนาครูผ่านการเรียนรู้จากประสบการณ์ (คือผ่าน LS) บูรณาการอยู่ด้วย    เพื่อให้ครูได้เรียนรู้จากการปฏิบัติงานตามด้วยการสะท้อนคิด (reflective practice)     มีตัวอย่างพื้นที่การศึกษาที่จัดเวลาสัปดาห์ละ 1 ½ ชั่วโมง ให้ครูเรียนรู้ร่วมกันผ่าน reflective practice

ผมขอเพิ่มเติมว่า การปฏิบัติ LS อย่างสม่ำเสมอไประยะหนึ่ง    จะช่วยให้ครูเกิดการเปลี่ยนขาด (transform) ตนเองสู่การเป็น “นักปฏิบัติการสะท้อนคิด” (reflective practitioner)    ซึ่งเป็นคุณลักษณะสำคัญของ “ผู้เรียนรู้ตลอดชีวิต” (lifelong learner)    ที่ครูจะถ่ายทอดให้ศิษย์ได้โดยไม่รู้ตัว       

5.การได้รับความช่วยเหลือจากผู้รู้ด้านอื่นๆ    เป็นการได้รับคำแนะนำ (mentoring) แบบไม่รู้ตัว    ในกรณีของโครงการ MathStar มีทั้งผู้เชี่ยวชาญด้านคณิตศาสตร์ และผู้เชี่ยวชาญด้านการเรียนการสอน เข้าร่วม    โดยอาศัยเทคโนโลยีการสื่อสาร ครูที่อยู่ในพื้นที่ห่างไกลมีโอกาสเข้าร่วมเรียนรู้ 

ผมขอเพิ่มเติมว่า ในบริบทไทยในปัจจุบัน   เราสามารถดำเนินการ LS แบบผสม ทั้ง onsite และ online ได้    เวลานี้มีครูไทยที่ทำ online PLC ได้อย่างคล่องแคล่ว    หากผสม LS เข้าไปใน online PLC ที่ทำกันอยู่แล้ว    จะเกิดการเรียนรู้เพิ่มขึ้นมากมาย 

6.เกิดพลังการเชื่อมโยงระหว่างหลักสูตร กับการสนับสนุนทั้งแบบ top-down และ bottom-up   โดยทำงานร่วมกับเขตพื้นที่การศึกษา    ความร่วมมือนี้จะง่าย หากเขตพื้นที่ใช้หลักสูตรเดียวกันในทุกโรงเรียน รวมทั้งใช้มาตรฐานและการประเมินเดียวกัน ซึ่งเป็นมาตรการกำกับจากบนลงล่าง    และในขณะเดียวกัน LS จะช่วยให้มีมาตรการหนุนจากล่างขึ้นบน จากศึกษานิเทศ เพื่อนครู และพ่อแม่ผู้ปกครอง   เกิดการเรียนรู้ในทุกฝ่ายที่เข้าร่วม                    

สรุป

การศึกษาหรือการวิจัยบทเรียน (LS) ในญี่ปุ่นกับในสหรัฐอเมริกามีบริบทด้านระบบและวัฒนธรรมของคนในระบบการศึกษาแตกต่างกัน   การได้เรียนรู้ความแตกต่าง และเรียนรู้ประเด็นที่สหรัฐอเมริการต้องปรับตัว เป็นคุณต่อคนในระบบการศึกษาไทยมาก   เพราะเรารับถ่ายทอดหลักการด้านการศึกษามาจากสหรัฐอเมริกาเป็นหลัก    ข้อความในบทนี้และบทต่อๆ ไป จะช่วยชี้แนวทางปฏิรูปการศึกษาไทย ทั้งด้านเทคนิค ด้านโครงสร้าง และด้านวัฒนธรรมวิชาชีพครู     

วิจารณ์ พานิช

๑๓ ก.ย. ๖๖