โรงเรียนเป็นชุมชนเรียนรู้ ๖. Lesson study ในเวียดนาม

 

บันทึกชุด โรงเรียนเป็นชุมชนเรียนรู้ นี้ ตีความจากการอ่านหนังสือ ๒ เล่ม คือ Lesson Study and Schools as Learning Communities : Asian School Reform in Theory and Practice (2019) edited by Atsushi Tsukui and Masatsuku Murase   และ Lesson Study Communities : Increasing Achievement With Diverse Students (2007) by Karin Wiburg and Susan Brown    

ตอนที่ ๖ นี้ ตีความจาก บทที่ ๗ ของหนังสือเล่มแรก   เรื่อง What makes a teacher “act” : Changing the micro-politics of classroom observation through lesson study in Vietnam  เขียนโดย Atsushi Tsukui     

 

สรุปโดยย่อที่สุดคือ ชั้นเรียน และกิจกรรมที่ดำเนินการต่อครู เป็น “การเมืองระดับจุลภาค” ที่หากไม่ระวัง   จะเป็นการเมืองเพื่อหน่วยเหนือหรือเพื่อโครงการ    แทนที่จะเป็นการเมืองเพื่อนักเรียน 

 

บทนำ

การสังเกตชั้นเรียนเป็นการเมืองระดับจุลภาค(micro-politics) ในหมู่ผู้เข้าร่วมอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้    โดยผู้เข้าร่วมที่เป็นครู เป็นผู้บริหาร เป็นนักวิจัย ย่อมมีมุมมองที่แตกต่างกันต่อห้องเรียน    การวิจัยเรื่องการเมืองระดับจุลภาคในการศึกษามักพุ่งเป้าไปที่ผู้มีส่วนร่วมในพื้นที่การศึกษานั้นๆ เช่น ในโรงเรียน หรือในเขตพื้นที่การศึกษา    แต่ไม่ค่อยมีข้อมูลในส่วนที่เกี่ยวข้องการการพัฒนาการศึกษาที่ดำเนินการโดยความร่วมมือกับต่างชาติ   

นโยบายการศึกษาแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (LCE – Learner-Centered Education)   มักประสบความล้มเหลว    คือไม่สำเร็จหรือสำเร็จเพียงชั่วคราว    คำถามคือ มีอะไรเป็นสาเหตุหลักๆ    มีผลงานวิจัยถึง ๗๒ รายงาน ในหลากหลายบริบท ที่เสนอเรื่องราวของความล้มเหลว

ที่น่าสนใจกว่า คือเรื่องราวของความสำเร็จ  หรือปัจจัยสู่ความสำเร็จ       

วิธีการศึกษา

แนวทางศึกษา

ใช้แนวทางกรณีศึกษา ทำความเข้าใจการเปลี่ยนขาด (transform) ห้องเรียน  จากโครงการความร่วมมือของรัฐบาลเวียดนามและรัฐบาลญี่ปุ่น ระหว่างปี 2004 – 2007  เพื่อพัฒนาระบบพัฒนาครูประจำการของจังหวัดบักเกี๋ยง (Bac Giang Province) ซึ่งเป็นพื้นที่ชนบท อยู่ทางใต้ระหว่างดินดอนสามเหลี่ยมกับพื้นที่ภูเขา   ที่เลือกพื้นที่นี้เพราะผลการเรียนของนักเรียนอยู่ในเกณฑ์เฉลี่ยของประเทศ    และมีกลุ่มชนด้อยโอกาส ได้แก่ชาวเขา และชนกลุ่มน้อย    รัฐบาลเวียดนามกำลังสนใจเรื่องความเท่าเทียมทางสังคม  พื้นที่จังหวัดบักเกี๋ยงจึงเป็นพื้นที่ตัวแทนสำหรับพัฒนาประเด็นสำคัญของเวียดนาม

ผู้เขียนเข้าไปเกี่ยวข้องกับโครงการในปีที่สองและสามของโครงการ ในฐานะผู้เชี่ยวชาญด้านการติดตามและประเมินผล   ได้เป็นผู้ออกแบบและดำเนินการโครงการอบรมบางโครงการในช่วงปี 2005 – 2007   ได้ไปเยี่ยมโรงเรียนประถมอย่างสม่ำเสมอ    โดยใช้ภาษาเวียดนามในการทำกิจกรรมในโครงการ รวมทั้งการสังเกตกรณีศึกษา       

วิธีเก็บข้อมูล

ข้อมูลได้จาก ๓ แหล่ง  (๑) จากการสัมภาษณ์เชิงลึก    เก็บในเดือนมีนาคม 2007 จากครู ๑๐ คน  (๒) ข้อมูลทั่วไปที่เก็บจากโครงการ ได้แก่เอกสารของรัฐ รายงานจากการประชุม และการสังเกตระหว่างเยี่ยมโรงเรียน (๓) บักทึกภาคสนามของผู้เขียนระหว่างปี 2005 – 2007  ประกอบด้วยบันทึกวิดีทัศน์เกี่ยวกับชั้นเรียนของครู   การสัมภาษณ์กลุ่มต่อครูที่เข้ารับการอบรม   และการสัมภาษณ์ครูใหญ่เป็นรายคน   

การเก็บข้อมูลจากครู ๑๐ คนแรกทำโดย (๑) ครูแต่ละคนเปิดชั้นเรียน ในปี 2005 ก่อนดำเนินการ LSLC   มีการบันทึกวิดีทัศน์ ที่เน้นบันทึกพฤติกรรมของนักเรียน  (๒) ครูเข้าร่วมกิจกรรม LSLC ทุกสัปดาห์ เป็นเวลา ๑ ปี (2006 – 2007) ภายใต้การนิเทศของผู้เขียนและทีมงาน  (๓) ผู้เขียนสัมภาษณ์เชิงลึก ระหว่างดูวิดีทัศน์ที่บันทึกการเปิดชั้นเรียนที่ครูแต่ละคนสอน    บันทึกวิดีทัศน์การสัมภาษณ์

ในการเก็บข้อมูล ผู้เขียนอยู่ร่วมตลอดกิจกรรม (๑) (๒) และ (๓)   และเป็นผู้ถามคำถามปลายเปิดต่อครู   เพื่อให้ครูตอบแบบสะท้อนคิดความแตกต่างของกระบวนทัศน์ของตนต่อกิจกรรมการสอนก่อนและหลัง LSLC   กิจกรรมสะท้อนคิดนี้ทำกันสองคนระหว่างครูแต่ละคนกับผู้เขียนเท่านั้น    ในขณะที่กิจกรรม LSLC จริงๆ ครูทุกคนเข้าร่วม        

เลือกครู น และครู ม มาเป็นกรณีศึกษา    เนื่องจาก (๑) ทั้งสองคนเข้าร่วมกิจกรรม LSLC ทุกครั้ง ตลอดปีการศึกษา   (๒) ครู น แทบจะไม่เปลี่ยนวิธีสอนและวิธีสังเกตเลย (๓) ครู ม เปลี่ยนวิธีสังเกตชั้นเรียนอย่างมาก   ครู ม เป็นศึกษานิเทศก์ของสำนักการศึกษาของจังหวัดบักเกี๋ยงตั้งแต่เริ่มใช้หลักสูตรใหม่ในปี 2002     และเข้าร่วมงานกับผู้เขียนในกิจกรรม  LSLC ประจำสัปดาห์ใน ๒ โรงเรียน        

บริบทด้านนโยบายที่กำกับครูในเวียดนาม

การปฏิรูปหลักสูตร

ปี 1998 ออกกฎหมายปฏิรูปการศึกษา    ระบุเป้าหมายที่ทรงคุณค่า (purpose)  เป้าหมายที่ชัดเจน (target) และการปรับระบบการบริหาร    ระบุชัดเจนว่าเพื่อให้เด็กได้พัฒนาครบด้าน

ปี 2002 รัฐบาลเวียดนามปฏิรูปหลักสูตรชั้นประถมและตำราเรียน หลังใช้หลักสูตรเดิมมา ๒๐ ปี    เน้นการพัฒนาเด็กอย่างเป็นองค์รวม   ปรับวิธีการสอนและการเรียน  เพื่อให้นักเรียนพัฒนาสู่ชั้นที่สูงขึ้นได้อย่างราบรื่น    และบูรณาการเข้ากับพัฒนาการทางวิชาการของประเทศเพื่อนบ้านได้   กระทรวงศึกษาธิการได้ออกข้อบังคับหลักการประเมินผลงานของครูประถม   และข้อบังคับหลักการประเมินผลสัมฤทธิ์ในการเรียนของนักเรียนชั้นประถม   

การฝึกอบรมครูประจำการ ร่วมกับแหล่งทุนนานาชาติ

เพื่อเปลี่ยนวิธีสอน กระทรวงศึกษาธิการจัดฝึกอบรมครูประจำการทั่วประเทศ    และเผยแพร่คำขวัญ  “สอนวิธีใหม่”    สร้างความสับสนแก่ครู   ครูเรียกร้องให้มีความชัดเจนว่าจะดำเนินการตามหลักสูตรใหม่อย่างไร   ต้องการความชัดเจนเรื่อง “การสอนและเรียนรู้เชิงรุก”  “เด็กเป็นศูนย์กลาง”  และ “เรียนโดยการแก้ปัญหา”    เป็นที่มาของโครงการความร่วมมือระหว่างประเทศ  โดยมีโครงการร่วมมือกับรัฐบาลเบลเยี่ยม  โครงการร่วมมือกับยูนิเซฟ  และโครงการร่วมมือกับไจก้า (JICA – Japan International Cooperation Agency) 

ราวๆ ปี 2000 รัฐบาลเบลเยี่ยมเข้าไปช่วยพัฒนาวัสดุการสอน และพัฒนาครูในภาคเหนือของประเทศเวียดนาม   กลางปี 2000 UNICEF เข้าไปช่วยพัฒนา “โรงเรียนที่เป็นมิตรกับเด็ก”   เน้นช่วยพัฒนาระบบนิเวศการเรียนรู้ที่ สนุก มีความสุข และดึงดูดความสนใจ

ไจก้าร่วมมือกับรัฐบาลเวียดนามดำเนินโครงการพัฒนาครูในจังหวัดบักเกี๋ยง    โดยมีเป้าหมาย ๓ ประการคือ  (๑) สร้างความตระหนักเรื่องบทเรียนที่เหมาะสม  (๒) ความสามารถในการออกแบบบทเรียน  (๓) ฝึกดำเนินการโดยใช้วัสดุที่หาง่าย ใช้งานง่าย 

การประเมินครู

ตั้งแต่ปี 2000 ธนาคารโลกเข้าไปช่วยพัฒนาการศึกษาของเวียดนามโดยพัฒนาทั้งด้าน hardware (เช่น อาคารเรียน) และด้าน software เช่น การจัดองค์กร  ระเบียบข้อบังคับ    มีการกำหนด “มาตรฐานครู”  เป็นหลักของ “มาตรฐานการศึกษา” 

การแข่งขันเป็นครูดีเด่น

เป็นการแข่งขันประจำปี ในทุกระดับ ได้แก่ระดับโรงเรียน  อำเภอ จังหวัด  และประเทศ    ครูทุกคนต้องเข้าร่วม   เพื่อคัดเลือกครูเข้าไปแข่งขันในระดับสูงขึ้นไป    ในระดับโรงเรียน ประมาณร้อยละ ๖๐ ของครูได้รับการจัดเป็นครูดีเด่น    ตัวเลขนี้ในระดับอำเภอคือร้อยละ ๓๐  แต่ในระดับจังหวัดและระดับประเทศเหลือไม่กี่คน   วิธีการคัดเลือกทำโดยครูดีเด่นกับผู้บริหารการศึกษาเข้าไปสังเกตชั้นเรียน ตามเกณฑ์ที่รัฐบาลเวียดนามกับธนาคารโลกร่วมกันกำหนด    ที่ในหนังสือระบุรายละเอียดมาก สรุปได้ว่า เป็นการประเมินการสอนให้เกิดกระบวนการเรียนรู้เชิงรุก    ที่ผมตีความว่า ยังคงเป็นการสอนแบบถ่ายทอดสาระอยู่ดี   

เขาสรุปว่าการสอนเพื่อแข่งเป็นครูดีเด่น น่าจะเป็นการแสดงมากกว่าการสอนจริงๆ   เน้นเพื่อชนะการประกวดมากกว่าเพื่อการเรียนรู้ของนักเรียน    

การประชุมวิชาชีพครู

ครูที่สอนชั้นเดียวกันเข้าร่วม “ประชุมครูวิชาชีพ” (PTM – Professional Teacher’s Meeting) ทุก ๒ สัปดาห์    โดยเข้าร่วมสังเกตชั้นเรียน ที่ครูคนหนึ่งสอนแบบเปิดชั้นเรียนให้ผู้อื่นเข้าสังเกต   ทุกเดือนมีการประชุมครูทุกชั้นเรียนทั้งโรงเรียนเพื่อแลกเปลี่ยนข้อคิดเห็นและข้อเรียนรู้    เป้าหมายของการดำเนินการนี้มี ๒ เป้า คือ  (๑) สร้างความสนิทสนมเป็นทีมงานในหมู่ครู  (๒) เป็นโอกาสให้ผู้บริหารประเมินครู โดยให้เกรด ดีมาก ดี ปานกลาง และอ่อน    ทำให้ครูรู้สึกว่าคล้ายๆ เป็นส่วนหนึ่งของการแข่งขัน   ส่งผลให้วงสานเสวนากลายเป็นวงวิพากษ์ครูที่เปิดชั้นเรียน      

เริ่ม LSLC

กิจกรรมต่างๆ ดังกล่าวข้างต้น สร้างความสับสนแก่ครู   ทั้งนโยบาย “ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง” (LCE – Learner-centered Education)  หลักสูตรใหม่  และวิธีจัดการเรียนการสอนแบบใหม่   ผลคือครูยังจัดการเรียนการสอนแบบให้เด็กท่องจำอย่างเดิม   

เพื่อช่วยให้ครูเรียนรู้จากการปฏิบัติ   โครงการความร่วมมือกับไจก้า นำ LSLC เข้าไปใช้    โดยให้ครูร่วมกันออกแบบบทเรียน (lesson design)   ร่วมกันเข้าสังเกตการณ์การเปิดชั้นเรียน (open class)    ร่วมกันสะท้อนคิดว่านักเรียนได้เรียนรู้อย่างไรบ้าง    และร่วมกันออกแบบบทเรียนใหม่ 

ก่อนเริ่ม LSLC มี TPM อยู่แล้ว   โดยครูติดวัฒนธรรมการประเมินครูและการแข่งขันกันเป็นครูดีเด่น   จึงเน้นวิพากษ์ครูที่เปิดชั้นเรียน    ทำให้บรรยากาศตึงเครียด ไม่เป็นระบบนิเวศเพื่อการเรียนรู้ของครู   โครงการ LSLC จึงเข้าไปปรับจุดจ้องมองของครูที่เข้าสังเกตชั้นเรียน จากเดิมจ้องสังเกตครู   ให้เปลี่ยนไปจ้องสังเกตพฤติกรรมการเรียนของนักเรียน

กรณีศึกษา

ความเห็นเรื่องการสังเกตชั้นเรียน ของครูผู้เปิดชั้นเรียน

ครู น ในปี 2005

ครู น สอนภาษา เรื่องการสะกดและออกเสียงคำ    ดูจากรูป น่าจะเป็นเด็ก ป. ๑  ห้องเรียนจัดเป็นแถวหันหน้าไปทางหน้าห้อง    นักเรียนอยู่ในสภาพเป็นระเบียบเรียบร้อย    มีรองครูใหญ่คนหนึ่งนั่งสังเกตอยู่หลังห้อง เพื่อให้คะแนนประเมิน   นักเรียนปฏิบัติตามคำสั่งของครูเป็นอย่างดี และรวดเร็ว (บางครั้งลนลาน)    คนไหนไม่ตั้งใจเรียน ครูจะเตือน   บางครั้งครูฟาดไม้บรรทัดกับโต๊ะ เพื่อเรียกความสนใจของนักเรียน   

ฝึกวินัยแก่นักเรียน

ครู น สะท้อนคิดการเรียนของนักเรียน แก่ผู้เขียนว่า ตนเน้นวินัยในชั้นเรียน    สื่อให้เห็นว่าในชั้นเรียนแบบนี้ ไม่เน้นปฏิสัมพันธ์เพื่อการเรียนรู้    การเรียนรู้เป็นไปตามขั้นตอนที่ครูกำหนด    เมื่อครูถามและเพื่อนตอบ นักเรียนต้องฟังเพื่อเตรียมตัวว่าเมื่อถึงคิวตนเป็นผู้ตอบ จะตอบว่าอย่างไร   

ผมตีความว่า เป็นการสอนแบบครูเป็นศูนย์กลาง    

เมื่อผู้เขียนเสวนากับครู น โดยร่วมกันดูวิดีทัศน์ที่บันทึกเหตุการณ์ในห้องเรียน    พบวิธีคิดที่แตกต่างกัน  โดยครู น เน้นที่ความตั้งใจทำกิจกรรมของนักเรียน  แต่ผู้เขียนต้องการรู้ว่านักเรียนได้เรียนรู้อะไรจากบทเรียนนั้น    ครู น ตีความท่าทางของนักเรียนว่ากำลังคิดอย่างจริงจัง    แต่ผู้เขียนตีความว่า นักเรียนเครียด   

ผมตีความว่า  เมื่อผู้สังเกตชั้นเรียน เอาวิดีทัศน์มาดูร่วมกันกับครูผู้เปิดชั้นเรียน  และเสวนาตีความแต่ละเหตุการณ์ร่วมกัน    ต้องตกลงกันก่อนว่า ความเห็นต่างเป็นเรื่องปกติ และเป็นขั้นตอนของการเรียนรู้และพัฒนา    ไม่ใช่เพื่อการตัดสินถูก-ผิด  ดี-ไม่ดี   เราต้องการเรียนรู้เชิงลึก จากความเห็นต่างนั้น   

ครูที่ถูกสังเกต ตั้งข้อสังเกตประเมินตนเอง

น่าสนใจมาก ที่การเสวนาแบบเปิดใจระหว่างครู น กับผู้เขียน นำสู่การที่ ครู น ตั้งคำถามต่ออารมณ์และพฤติกรรมของตนเอง   โดยผู้เขียนตั้งคำถามว่า สีหน้านักเรียนบอกอะไร   ที่ครู น ตั้งคำถามกลับว่านักเรียนแสดงสีหน้าเบื่อ (bore) ใช่ไหม   เมื่อผู้เขียนตอบว่าเป็นสีหน้าที่ไร้จุดหมาย (blank)    นำสู่การสารภาพของครู น. ว่าครูมักออกคำสั่ง ทำให้นักเรียนกลัว   และต้นเหตุคือครูกลัวว่าจะถูกตำหนิหรือวิพากษ์   

ผู้เขียนบอกว่า ระบบนิเวศเชิงสังคมการเมืองรอบตัวครู ทำให้ครู น ได้รับสัญญาณเน้นมาตรฐาน   ไม่ใช่สัญญาณที่เน้นการเรียนรู้ของนักเรียน   

การเรียนรู้ที่แท้ ไม่ใช่การแสดง

ครู ม ในปี 2006

เป็นการเปิดชั้นเรียนวิชา “วิทยาศาสตร์และสังคม” ชั้น ป. ๓ ตอน “หน้าที่ของกระดูก”   สำหรับเป็นตัวอย่างการออกแบบบทเรียน   ดูจากรูป การจัดโต๊ะนั่งของนักเรียนจัดเป็นกลุ่ม   สะท้อนแนวคิดการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน (collaborative learning)   

ครูและนักเรียนพูดกันแบบสนทนากัน    นักเรียนพูดออกมาจากใจ  ไม่ใช่พูดตามที่คาดว่าครูต้องการคำตอบอะไร    โดยครูให้นักเรียนจัดทีมเรียนด้วยการทดลองที่ใช้ดินเหนียวกับไม้ตะเกียบ    โดยครูกำหนดว่า เมื่อนักเรียนได้ทดลองแทงดินเหนียวด้วยไม้เกียบก็จะเข้าใจหน้าที่ของกระดูก    ผลคือ มีทั้งกลุ่มที่ดำเนินกิจกรรมได้ดี   กับกลุ่มที่ตื่นเต้นเสียจนลืมไปว่าจะต้องทำอะไร เพื่อเรียนรู้อะไร      

สิ่งที่เกิดขึ้นในห้องเรียน ที่สะท้อนการเรียนรู้ที่แท้

หลังมีประสบการณ์กับ LSLC เป็นเวลา ๑ ปี  ครู ม สะท้อนคิดกับผู้เขียนโดยมีวิดีทัศน์บันทึกเหตุการณ์ในห้องเรียนประกอบ ว่า ตนมีมุมมองต่อห้องเรียนเปลี่ยนไป   คือเดิมตนมองห้องเรียนแบบรวมๆ (as a mass)    แต่หลัง ๑ ปี ตนจ้องมองนักเรียนเป็นรายคน (as individual)   เพราะตระหนักว่า นักเรียนแต่ละคนต่างกัน   

คำว่า “การเรียนรู้ที่แท้” (real learning) มาจากครู ม เอง   จากการเสวนากับผู้เขียนผ่านการดูบันทึกวิดีทัศน์พฤติกรรมของนักเรียนร่วมกัน   ตอนที่ครู ม บอกนักเรียนให้คลำหากระดูกในร่างกายของตน  นักเรียนทำตาม แต่ไม่มีเวลาตรวจสอบกระดูกและคุยกับเพื่อนๆ เพื่อเรียนรู้เพิ่มขึ้น   ในตอนสอนครู ม ไม่ได้ตระหนักในความต้องการของนักเรียน   แต่เมื่อมาดูวิดีทัศน์ในตอนนี้ ก็ได้ตระหนักว่าตนไม่ได้เปิดโอกาสให้นักเรียนเกิด “การเรียนรู้ที่แท้”   เพราะตนมัวเร่งรัดเพื่อให้เสร็จทันเวลา   

เมื่อเข้าใจหลักการ “การเรียนรู้ที่แท้”   ครู ม ก็เปลี่ยนวิธีสังเกตห้องเรียน   ดังที่สังเกตในวิดีทัศน์ ที่เมื่อครูถามว่าจะเป็นอย่างไรหากคนไม่มีกระดูก  ครู ม บอกว่า ดูจากท่าทีของนักเรียน ครูควรให้เวลานักเรียนพูดคุยปรึกษาหารือกันเพื่อทำความเข้าใจ   ไม่ควรรีบรวบรัดจบกระบวนการเรียนรู้เพื่อให้เป็นไปตามแผนการสอน 

การเตรียมแผนการสอน ในฐานะเครื่องมือทางสังคมวัฒนธรรม

การเสวนาระหว่างผู้เขียนกับครู ม    นำสู่ประเด็น “การเมืองระดับจุลภาค” ที่แผนการสอนก่อให้เกิดขึ้น  จากการเสวนากัน ครู ม เกิดความตระหนักว่า แผนการสอนควรเป็นเครื่องมือหรือตัวช่วย ให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ที่แท้   ไม่ใช่ตัวกำกับพฤติกรรมครูให้ไม่สามารถปรับกระบวนการให้สอดคล้องกับสถานการณ์การเรียนรู้ของนักเรียนที่เกิดขึ้นจริง                 

อภิปราย   

การเมืองระดับจุลภาค (micro-politics) ที่นำสู่ “ครูผู้ถูกจ้องมอง”

กรณีตัวอย่างครู น  และครู ม นำสู่ความเข้าใจว่าครูของเวียดนามเป็น “ครูผู้ถูกจ้องมอง” (teacher being watched) เพื่อการประเมิน  ที่ฝังอยู่ในวัฒนธรรมการบริหารการศึกษา รวมทั้งการแข่งขันเป็นครูดีเด่น   ครูจึงปฏิบัติการสอนเพื่อสนองมาตรฐานหลักสูตร  และสนองเกณฑ์การประเมินครู (ที่จัดทำโดยธนาคารโลกร่วมกับกระทรวงศึกษาธิการเวียดนาม)    เป็นการทำ คิด พูด เพื่อสนอง หรือเอาใจผู้มีอำนาจ ดังกรณีครู น พูดกับผู้เขียน   มีผลให้ครูละเลยความเอาใจใส่ และละเลยการกระทำที่สนองพฤติกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนตามที่เกิดขึ้นจริงในห้องเรียน         

ผลของ LSLC ต่อเครื่องมือด้านสังคม-วัฒนธรรมสำหรับการสังเกตชั้นเรียน

LSLC สามารถเป็นเครื่องช่วยเปลี่ยนการเมืองระดับจุลภาคของการประเมินครู โดยการเปลี่ยนหลักการด้านสังคม-วัฒนธรรมของแผนการสอน ใน ๒ บริบท

1. ช่วยให้ครูเวียดนามหลุดออกจากการครอบงำของ “แผน” ที่ในระบอบสังคมนิยม (ในอดีต) ถือว่าเป็นสิ่งที่ต้องปฏิบัติตามอย่างเคร่งครัด   ผู้เขียนถึงกับใช้คำว่า “ไม่มีความจริงใดๆ ที่อยู่ภายนอกแผน”   คือโลกของคนในระบบอบสังคมนิยมอยู่ภายใต้แผน   ทุกคนต้องปฏิบัติตามแผนอย่างเคร่งครัด    แผนเป็นสิ่งที่ละเมิดมิได้   กระบวนทัศน์นี้ยังครอบงำครูเวียดนามเมื่อยี่สิบปีก่อน   แผนการสอนจึงเป็นสิ่งที่ครูต้องปฏิบัติตามอย่างเคร่งครัด   การสังเกตชั้นเรียน และเสวนาหลังสังเกตชั้นเรียน ที่มุ่งเน้นจ้องมองหรือเอาใจใส่พฤติกรรมการเรียน เพื่อ “การเรียนรู้ที่แท้” ของนักเรียน ใน LSLC โดยถือว่าแผนการสอนเป็นสิ่งที่ช่วยการเตรียมตัวของครู  แต่เป็นสิ่งที่ยืดหยุ่นหรือปรับได้ตามสถานการณ์   ช่วยให้ครูหลุดจากวัฒนธรรมอำนาจ
2. หลักการ “การเรียนรู้ที่แท้” ที่ครู ม ค้นพบในฐานะเครื่องมือใหม่ทางสังคมวัฒนธรรม    นำสู่ความเข้าใจหลักการใหม่ของการเรียนรู้ คือ “การเรียนรู้แบบผุดบังเกิด” (emergent leaning) ที่เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนกับโจทย์และกิจกรรมการเรียนรู้ในขณะนั้น  ปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนด้วยกัน   ปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนกับครู  และปฏิสัมพันธ์ระหว่างเหตุการณ์ภายนอกตัวนักเรียน (ในชั้นเรียน) กับความรู้สึกนึกคิดภายในตัวนักเรียน   การเรียนรู้ที่แท้ไม่ใช่แค่เรียนรู้วิชา  แต่เป็นการเรียนรู้แบบองค์รวม   ที่ครูต้องหนุนให้ศิษย์สร้างสมรรถนะที่ซับซ้อนใส่ตัว ผ่านการทำกิจกรรมและคิด         

การเมืองระดับจุลภาคของ “ครูผู้ถูกจ้องมอง” 

สำหรับ “ครูผู้ถูกจ้องมอง” ชั้นเรียนที่ประสบความสำเร็จคือชั้นเรียนที่เป็นที่พอใจของผู้สังเกตหรือผู้จ้องมอง    ที่ส่งผลให้ความเอาใจใส่ต่อการเรียนรู้ของนักเรียนมีน้อย    เวทีเสวนาหลังสังเกตชั้นเรียนที่เกิดขึ้น ไม่ช่วยแก้ไขการเมืองระดับจุลภาคนี้   ดังกรณีของครู น ที่การเข้าร่วมกิจกรรม LSLC อย่างสม่ำเสมอตลอดปี ไม่ช่วยให้เกิดการเปลี่ยนแปลงกระบวนทัศน์ของครู น เลย    ครู น ไม่ได้เรียนรู้จาก LSLC 

โครงการร่วมมือขององค์การระหว่างประเทศอาจตกอยู่ใต้มายาคตินี้    คือครูให้ความร่วมมือแก่โครงการ เพื่อให้โครงการประสบความสำเร็จตาม “เป้าหมายและแผน” ที่วางไว้    ไม่ใช่โครงการให้ความร่วมมือแก่ครู เพื่อให้ครูบรรลุเป้าหมายยิ่งใหญ่ของความเป็นครู คือหนุนให้ศิษย์เกิด “การเรียนรู้ที่แท้” 

คำถามสำคัญคือ นักเรียนได้ประโยชน์อะไรจากระบบประเมินครู และระบบแข่งขันรับรางวัลครูดีเด่น   ที่นักเรียนกลายเป็นเครื่องมือของการประเมินครู    แทนที่การประเมินครูจะเป็นเครื่องมือหนุน “การเรียนรู้ที่แท้” ของนักเรียน

วิจารณ์ พานิช

๑๑ ก.ย. ๖๖