โรงเรียนเป็นชุมชนเรียนรู้ ๔. School as Learning Community เริ่มช้า โตเร็ว ในไต้หวัน

 

บันทึกชุด โรงเรียนเป็นชุมชนเรียนรู้ นี้ ตีความจากการอ่านหนังสือ ๒ เล่ม คือ Lesson Study and Schools as Learning Communities : Asian School Reform in Theory and Practice (2019) edited by Atsushi Tsukui and Masatsuku Murase   และ Lesson Study Communities : Increasing Achievement With Diverse Students (2007) by Karin Wiburg and Susan Brown    

ตอนที่ ๔ นี้ ตีความจาก บทที่ ๕ ของหนังสือเล่มแรก   เรื่อง The challenge of Schools as Learning Community in Taiwan : Late start and rapid spread  เขียนโดย Yulun Huang   

 

สรุปโดยย่อที่สุด  ไต้หวันนำ SLC เข้ามาใช้ด้วยเป้าหมายปฏิรูปการศึกษา จากวัฒนธรรมแข่งขันตัวใครตัวมัน ไปเป็นวัฒนธรรมความร่วมมือ  ทั้งในนักเรียนและครู    SLC เข้าไปในไต้หวันช้ากว่าประเทศอื่นๆ ในเอเซีย แต่แพร่กระจายเร็วมาก  และแพร่ไปทั่วประเทศ   นำโดยครูและรัฐบาล   ยังไม่แน่นอนว่า SLC จะยั่งยืนหรือไม่   และจะส่งผลให้เกิดการปฏิรูปการศึกษาอย่างแท้จริงได้หรือไม่

 

 บทนำ

ไต้หวันมีการดำเนินการพัฒนาการศึกษาของประเทศอย่างต่อเนื่อง    ในช่วง(คริสต)ทศวรรษที่ 1990s ถึง 2000s มีการเปลี่ยนนโยบายที่เกี่ยวข้องหลายด้าน    ได้แก่ ในปี 1989 ยกเลิกการผูกขาดพิมพ์ตำราเรียน   ขณะนี้มีสำนักพิมพ์ที่พิมพ์ตำราเรียนที่ได้มาตรฐานมากกว่า ๑๐ แห่ง    และครูมีอิสระในการเลือกใช้ตำราเรียน

ในปี 1996 รัฐบาลมีนโยบายส่งเสริมให้เด็กทุกคนได้รับการศึกษาสูงๆ    มีการเปิดโรงเรียนมัธยมและมหาวิทยาลัยเพิ่ม    มีการยกฐานะวิทยาลัยชุมชน (Junior College) ขึ้นเป็นวิทยาลัยเทคโนโลยี    ส่งผลให้ที่เรียนมีจำนวนมากกว่าจำนวนนักเรียนหรือนักศึกษา   

ในปี 2001 มีการใช้หลักสูตรบูรณาการ ๙ ปี    โดยบูรณาการวิชาเป็น ๗ หมวดสาระการเรียนรู้ ได้แก่ ศิลป์ภาษา, สุขภาพและพลศึกษา, สังคมศึกษา, ศิลปะและมนุษยศาสตร์, วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, คณิตศาสตร์, และกิจกรรมบูรณาการ    มีการกำหนดเฉพาะเป้าหมายและสมรรถนะที่ต้องการบรรลุ    ไม่กำหนดรายละเอียดของกิจกรรมการเรียนการสอน  

การเปลี่ยนแปลงเชิงนโยบายสำคัญในช่วงทศวรรษที่ 1990s ถึง 2000s มี ๒ ประการคือ (๑) ส่งเสริมให้มีการจัดการเรียนการสอนหลากหลายแบบ และอย่างมีความสร้างสรรค์ โดยเปิดโอกาสให้ครูมีอิสระมากขึ้น (๒) เปลี่ยนการเรียนเพื่อสอบ เป็นเรียนอย่างสร้างสรรค์และอย่างมีนวัตกรรม   

แต่ผลการวิจัยที่รายงานในปี 2012 บอกว่าการปฏิรูปดังกล่าวไม่นำสู่การเปลี่ยนวิธีจัดการเรียนการสอน   เนื่องจากการศึกษาดำเนินการเพื่อการสอบมาช้านาน ยากที่จะเปลี่ยน    รวมทั้งขาดระบบพัฒนาครูประจำการ   

ในปี 2014 มีการใช้หลักสูตรพื้นฐาน ๑๒ ปี    และมีการนำเอา SLC มาใช้    และครูแสดงท่าทีสนับสนุน และนำมาใช้ด้วยตนเอง    คำถามคือ มีปัจจัยอะไรที่ทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงที่ใหญ่หลวงฉับพลันนี้    และ SLC ได้ทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในโรงเรียนของไต้หวันได้อย่างไร      

เป็นเรื่องแปลก ที่ SLC แพร่เข้าสู่ไต้หวันช้ามาก    คือใช้เวลากว่า ๒๐ ปี หลังจาก ศ. มานาบุ ซาโตะเสนอให้แก้ปัญหาจุดอ่อนสำคัญ ๒ ประการของการศึกษา คือ การที่นักเรียนไม่สนใจเรียน   และเรียนเพื่อการแข่งขัน  โดยเสนอให้แก้ปัญหาด้วย SLC ซึ่งมีคุณลักษณะสำคัญ ๓ ประการคือ (๑) เปลี่ยนจากสอนตามหลักสูตร มาเป็นสอนตามเป้าหมาย  (๒) เปลี่ยนจากสอนแบบถ่ายทอดความรู้มาเป็นให้นักเรียนเรียนจากการปฏิบัติผ่านการร่วมมือกัน  (๓) ครูเปลี่ยนจากวิชาชีพสอน (teaching profession) มาเป็นวิชาชีพเรียนรู้ (learning profession)    

งานวิจัยเกี่ยวกับ SLC ในไต้หวันมีน้อยมาก และส่วนใหญ่มุ่งให้คำตอบว่า SLC คืออะไร   และเกี่ยวกับวิธีดำเนินการ SLC ในชั้นเรียนหรือในโรงเรียนเดี่ยวๆ   มีน้อยมากที่เป็นการวิจัยศึกษาความเชื่อมโยงระหว่างการปฏิรูป SLC กับการปฏิรูปการศึกษาในภาพใหญ่    มีน้อยมากที่เป็นการวิจัยหาเหตุผลที่ SLC ได้รับการนำมาใช้อย่างแพร่หลาย    และที่เป็นการวิจัยเปรียบเทียบวิธีดำเนินการ SLC ในต่างพื้นที่  

สองโจทย์วิจัยที่นำผลมาเสนอในบทความนี้ได้แก่ (๑) อิทธิพลของการปฏิรูปการศึกษาครั้งก่อนๆ และครั้งหลังสุด ต่อการนำ SLC มาใช้ (๒) ลักษณะจำเพาะของ SLC ที่ไต้หวันนำมาประยุกต์ใช้    ข้อมูลที่นำมาเสนอเก็บในช่วงปี 2011 – 2015      

วิธีการ

การวิจัยนี้ใช้วิธีเก็บข้อมูลแบบผสม ได้แก่ semi-structured interview, การเยี่ยมโรงเรียนในหลายพื้นที่, การเข้าร่วมสังเกตชั้นเรียน, และเข้าร่วมเสวนาหลังสังเกตชั้นเรียน

สัมภาษณ์เจ้าหน้าที่ของสำนักการศึกษาของทุกเมือง    ครูใหญ่ ครูที่เข้าร่วมสังเกตชั้นเรียน และครูที่เข้าร่วมสัมมนาหลังสังเกตชั้นเรียน    โดยถาม ๓ คำถามต่อไปนี้ 

1. ท่านมีประสบการณ์เกี่ยวกับการปฏิรูปการศึกษาครั้งก่อนๆ อย่างไรบ้าง
2. ท่านสนับสนุนการปฏิรูปการศึกษาด้วย SLC หรือไม่    หากสนับสนุน ท่านคิดว่าอะไรคือปัจจัยและกระบวนการสำคัญ   หากไม่สนับสนุน อะไรคือเหตุผลที่ไม่สนับสนุน
3. ท่านมีมุมมองอย่างไรต่อการปฏิรูปการศึกษาเป็นระบบการศึกษาพื้นฐาน ๑๒ ปี   ในส่วนที่เกี่ยวข้องกับการปฏิรูป SLC  

ทีมวิจัยไปร่วมการสังเกตชั้นเรียนและการสัมมนาหลังการสังเกตชั้นเรียน ในช่วงเดียวกันกับการสัมภาษณ์   โดยสังเกตการสัมมนาใน ๒ ด้านคือ (๑) รายละเอียดของกิจกรรมสังเกตชั้นเรียนและ (๒) สาระของการเสวนาสะท้อนคิด   ได้บันทึกเทปการเสวนาหลังสังเกตชั้นเรียน    นำมาประมวลหาคำอธิบายอิทธิพลของ SLC ต่อกระบวนการเรียนการสอน  รวมทั้งประเมินความคิดของครูผู้เปิดชั้นเรียน  และครูที่เข้าสังเกตชั้นเรียน

ในปี 2012 ไปเยี่ยมโรงเรียนทางภาคเหนือของไต้หวัน  ปี 2013 เยี่ยมโรงเรียนในภาคตะวันตกและภาคกลาง    ปี 2014  เยี่ยมโรงเรียนในภาคตะวันออก    และ ปี 2015 เยี่ยมโรงเรียนในภาคใต้

เผชิญการศึกษาพื้นฐาน ๑๒ ปี

รัฐบาลไต้หวันประกาศในปี 2011 ว่าจะใช้หลักสูตรการศึกษาภาคบังคับ ๑๒ ปี ในปี 2014    เพื่อเพิ่มคุณภาพและความเสมอภาคทางการศึกษา และลดแรงกดดันจากการหาที่เรียนต่อ   

รัฐบาลชี้ว่า แม้อัตราเข้าเรียนชั้นมัธยมปลายจะเท่ากับร้อยละ ๙๙   แต่ก็ยังมีช่องว่างทางการศึกษาหลายประการ เช่น

1. ช่องว่างระหว่างโรงเรียนของรัฐกับโรงเรียนเอกชน ที่ค่าเล่าเรียนในโรงเรียนเอกชนแพงกว่าสามเท่า   และโรงเรียนของรัฐเป็นที่เรียนของลูกคนมีฐานะดีที่ผลการเรียนสูงกว่า    รัฐบาลประกาศในปี 2014 ว่า ต่อจากนั้นไป นักเรียนที่รายได้ของครอบครัวน้อยกว่า ๑.๔๘ ล้านดอลล่าร์ไต้หวันต่อปี จะได้เรียนฟรีทั้งในโรงเรียนรัฐและโรงเรียนเอกชน    มีผลให้นักเรียนร้อยละ ๘๖ ได้เรียนฟรี 
2. มีการจัดกลุ่มโรงเรียนมัธยมปลาย เป็นโรงเรียนคุณภาพสูงเด่น ปานกลาง และด้อย   นำสู่พฤติกรรมการเรียนแบบแข่งขัน เพื่อให้ได้เข้าเรียนในโรงเรียนที่มีชื่อเสียง   เพราะพ่อแม่เชื่อว่าโรงเรียนเหล่านี้จัดการเรียนรู้ที่คุณภาพสูงกว่า ลูกจะมีโอกาสเข้ามหาวิทยาลัยชั้นนำได้มากกว่า    มีผลให้นักเรียนมีพฤติกรรมการเรียนแบบแข่งขันกัน    รัฐบาลประกาศนโยบายดำเนินการให้โรงเรียนมีคุณภาพใกล้เคียงกัน    เพื่อให้นักเรียนเข้าเรียนในโรงเรียนใกล้บ้าน  โดยถ่ายโอนให้โรงเรียนไปสังกัดรัฐบาลท้องถิ่น         

ความกังวลขยายตัวในโรงเรียน

ทั้งครูมัธยมต้น และครูมัธยมปลาย คุ้นกับการสอนเพื่อสอบมาเป็นเวลานาน   เมื่อรัฐบาลมีนโยบายให้นักเรียนเรียนในโรงเรียนใกล้บ้าน   ไม่เรียนเพื่อไปสอบแข่งขันกันเข้าเรียนในโรงเรียนที่มีชื่อเสียง ครูจึงเกิดข้อสงสัยว่า ตนจะสอนเพื่ออะไร   เป้าหมายของการสอนคืออะไร   

ครูชั้นมัธยมปลายแสดงความกังวลว่า   ตนคุ้นเคยกับการสอนนักเรียนเก่งหรือนักเรียนอ่อนแยกกันแล้วแต่โรงเรียน    ต่อไปนี้ตนจะต้องสอนนักเรียนที่พื้นฐานต่างกันมาก จะสอนอย่างไร   

ฝั่งนักเรียนก็มีการเปลี่ยนแปลงใหญ่   ต่อไปนี้ไม่ว่าคนเรียนเก่งหรือเรียนอ่อนได้เข้ามหาวิทยาลัยหมด    จึงเกิดความรู้สึกในหมู่นักเรียนว่า ตนไม่จำเป็นต้องขยันเรียนก็ได้    ในห้องเรียนมีนักเรียนนั่งหลับ หรือนั่งเล่นโทรศัพท์มือถือเพิ่มขึ้น   

ในปี 2012 Parenting Magazine ซึ่งเป็นนิตยสารด้านการศึกษาที่มีชื่อเสียงที่สุดในไต้หวัน ทำวิจัยสำรวจโดยสัมภาษณ์ถามความเห็นครูมัธยมต้นทั่วประเทศ ๒,๘๘๐ คน    ว่ามีความเห็นอย่างไรต่อกฎหมายปฏิรูปการศึกษาภาคบังคับเป็น ๑๒ ปี    ครูร้อยละ ๙๕ บอกว่า จำเป็นต้องเปลี่ยนวิธีสอน   แต่กว่าครึ่งบอกว่ายังไม่รู้ว่าจะสอนอย่างไร   

อีกการสำรวจหนึ่งของParenting Magazine ในปีเดียวกัน ถามครูใหญ่โรงเรียนประถมและโรงเรียนมัธยมต้น ๕๔๑ คน ว่ามีความเห็นอย่างไรต่อกฎหมายดังกล่าว   กว่าร้อยละ ๘๐ บอกว่าพร้อมเปลี่ยนแปลง   เพราะโรงเรียนของรัฐควรมีคุณภาพดีกว่าที่เป็นอยู่   

สรุปได้ว่า คนในวงการศึกษาส่วนใหญ่เห็นว่าควรเปลี่ยนแปลงระบบการศึกษาของไต้หวัน    แต่ทำอย่างไร ยังไม่ชัดเจนในขณะนั้น 

การประยุกต์ใช้ SLC     

ในเดือนเมษายน 2012 หนังสือแปลเป็นภาษาจีนชื่อ ชุมชนเรียนรู้ของ มานาบุ ซาโตะ ออกเผยแพร่ในไต้หวัน   สร้างความตื่นตัวในวงการศึกษา   ทั้งภาครัฐบาล และผู้บริหารโรงเรียน   สำนักการศึกษาของนครไทเป ส่งครูใหญ่โรงเรียนประถม มัธยมต้น และมัธยมปลาย รวม ๓๐ คน ไปดูงานโรงเรียนต้นแบบที่ญี่ปุ่นในเดือนมิถุนายน 2012    

เดือนกันยายน 2012 สำนักการศึกษาของนครไทเปสนับสนุนให้โรงเรียนประถม ๕ โรงเรียน และโรงเรียนมัธยม ๕ โรงเรียน เป็นโรงเรียนต้นแบบ SLC   ในเดือนเดียวกันสำนักการศึกษาของนครไทเปใหม่ ประกาศว่ามี ๒๙ โรงเรียนสมัครทำหน้าที่เป็นโรงเรียนต้นแบบ SLC   และสำนักการศึกษาของนครไทเปใหม่ให้การสนับสนุน        

SLC ในไต้หวัน เริ่มจากภาคเหนือของประเทศ แล้วแพร่ไปยังส่วนอื่นๆ ของประเทศอย่างรวดเร็ว    ในช่วงปี 2013 – 2016 แต่ละปีมีครูใหญ่และครูจากไต้หวันปีละกว่า ๑๐๐ คน ไปดูงาน SLC ในญี่ปุ่น    เกิดโรงเรียนนำร่อง SLC ขึ้นทั่วประเทศ    

ลักษณะจำเพาะของ SLC ในต่างพื้นที่ 

ภาคเหนือของไต้หวันรัฐบาลร่ำรวย    SLC เกิดขึ้นและพัฒนาแบบริเริ่มจากเบื้องบน   คือสำนักการศึกษาของเมือง   ร่วมมือโดยครูใหญ่และครู   จังหวัดทางภาคใต้ยากจนกว่า   สำนักการศึกษาของจังหวัดทางภาคใต้แสดงจุดยืนว่า การจะใช้ SLC หรือไม่ ให้อิสระทางโรงเรียนตัดสินใจเอง     SLC เกิดหลังภาคเหนือราวๆ ๑ ปี จากการริเริ่มของสหภาพครูของจังหวัดไทนาน (Tainan)    และแพร่หลายไปยังจังหวัดอื่นๆ ทางภาคใต้หลังภาคเหนือราวๆ ๒ ปี   โดยการนำของสหภาพครู สนับสนุนโดยสำนักการศึกษาของจังหวัด    เป็นครั้งแรกที่สหภาพครูกับสำนักการศึกษาไม่เป็นศัตรูกัน แต่อยู่ฝ่ายเดียวกัน                 

อิทธิพลของ SLC ต่อโรงเรียน   

แม้ว่า SLC จะได้รับการนำไปใช้อย่างรวดเร็ว    แต่การยอมรับของครูเกิดขึ้นยากกว่า    ในช่วงปี 2012 – 2014 ครูมีข้อกังขาสำคัญ ๓ ประการ   

1. ครูไม่เชื่อถือรัฐบาล เพราะที่ผ่านมามีการปฏิรูปการศึกษาบ่อยมาก และไม่ได้ผล    โดยแต่ละครั้งครูตกเป็นจำเลย    จนครูเกิดความรู้สึกต่อต้านทางการ    ครูคนหนึ่งบอกผู้เขียนรายงานนี้ว่า ตนเชื่อถือศาสตราจารย์ซาโตะ แต่ไม่เชื่อถือรัฐบาล 
2. ครู (โดยเฉพาะอย่างยิ่งครูในภาคเหนือ) ระแวงว่า SLC จะเป็นกระแสอยู่ไม่นาน เหมือนกระแสของเล่นอื่นๆ ของฝ่ายบริหาร 
3. ครูตั้งข้อสงสัยต่อค่านิยมใหม่ของการเรียนการสอน   ในระยะแรกครูจำนวนหนึ่งที่เข้าร่วมการประชุมปฏิบัติการ หรือการสานเสวนาหลังสังเกตชั้นเรียน แสดงความสับสน    ‘ฉันเป็นครูที่มีประสบการณ์สูง มีความรู้ในสาระที่สอนอย่างดี   สอนทีไรนักเรียนตั้งใจเรียน และสอบได้คะแนนดี  ทำไมฉันจะต้องเปลี่ยนสไตล์การสอน’    ครูกลุ่มนี้ยังตั้งข้อสงสัยต่อการสอนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง    ว่า ก็เมื่อการสอนแบบเดิมให้ผลดีอยู่แล้ว จะเปลี่ยนไปทำไม   ข้อดีของครูกลุ่มที่สามนี้ แม้จะตั้งข้อสงสัย ก็ยังเข้าร่วมกิจกรรม SLC ทุกครั้ง    เข้าร่วมสังเกตชั้นเรียน ร่วมการเสวนาหลังสังเกตชั้นเรียน  และตั้งคำถามเพื่อทำความเข้าใจว่า SLC คืออะไรกันแน่   

ท่าทีสงสัย และตั้งคำถามของครู กลับเป็นปัจจัยบวกต่อ SLC เริ่มจากปี 2014    ครูที่ใช้ SLC ในชั้นเรียนเพราะคำสั่งจากฝ่ายบริหาร เข้าร่วมการเสวนาหลังเปิดชั้นเรียนด้วยความสมัครใจ   และกลายเป็นพลังขับเคลื่อน SLC    ครูที่ตั้งข้อสงสัย ในที่สุดก็กลายเป็นผู้ขับเคลื่อน SLC หลังเข้าร่วมเสวนาหลังเปิดชั้นเรียน 

มี ๓ เหตุผล ที่ใช้อธิบายว่าทำไมครูกลายเป็นพลังขับเคลื่อน PLC

1. การเปลี่ยนแปลงของนักเรียน ด้านเจตคติต่อการเรียน   ครูเห็นด้วยตาของตนเองว่า นักเรียนที่เคยหนีเรียน กลายเป็นผู้นำการอภิปรายในกลุ่ม   นักเรียนที่เคยฟังเงียบๆ กลายเป็นผู้ตั้งคำถามที่ช่วยให้การเรียนรู้ไปถึงมิติที่ลึก  ห้องเรียนที่นักเรียนมาจากครอบครัวยากจนและผลการเรียนต่ำ มีการทะเลาะเบาะแว้งกันในชั้นเรียน กลายเป็นชั้นเรียนที่นักเรียนฟังซึ่งกันและกัน ตั้งจเรียนมากขึ้นและช่วยเหลือกัน  ทำให้ห้องเรียนสงบและเป็นระเบียบมากขึ้น 
2. การทำงานเป็นทีมช่วยให้ชีวิตครูสะดวกและมีความสุขขึ้น    ครูรวมตัวกันเป็น PLC เพื่อร่วมกันออกแบบการเรียนรู้   แทนที่จะใช้ตำราอย่างที่ทำกันมาช้านานเนื่องจากครูทำงานแบบตัวคนเดียว    PLC เป็นเครื่องมือให้ครูช่วยเหลือกัน และให้กำลังใจกันยามที่ครูบางคนท้อถอย 
3. LS (Lesson Study) หรือการสังเกตชั้นเรียนแนว SLC ช่วยให้ครูเข้าใจนักเรียนมากขึ้น และได้เรียนรู้ความรู้เพื่อพัฒนาวิชาชีพครู    วิธีการของ SLC ที่ผู้เข้าสังเกตชั้นเรียนมุ่งสังเกตพฤติกรรมของนักเรียน สำหรับนำมาตั้งข้อสังเกตเพื่อการปรับปรุงกระบวนการเรียนรู้   ให้ความรู้สึกที่ดีแก่ครูผู้เปิดชั้นเรียน    ต่างจากการเปิดชั้นเรียนในยุคก่อน ที่ผู้เข้าสังเกตมุ่งสังเกตตัวครูผู้สอน และนำมาอภิปรายให้ครูปรับปรุงตนเอง ส่งผลให้ครูไม่อยากเปิดชั้นเรียน เพราะไม่อยากถูกตำหนิ        

เท่ากับการเปลี่ยนใจครูจากการเข้าร่วม SLC  ทำให้ครูทำหน้าที่เผยแพร่ SLC   ผมตีความว่า กิจกรรม SLC ช่วยให้ครูเปลี่ยนขาด (transform) ตนเอง    จาก “ครูผู้รู้” มาเป็น “ครูผู้เรียน”   หรือ “ครูผู้เรียนรู้ร่วมกัน”    ที่ช่วยเปลี่ยนชีวิตครูจากชีวิตที่อ้างว้างเปล่าเปลี่ยวเพราะทำงานตัวคนเดียว   ไปเป็นชีวิตที่มีเพื่อนร่วมฟันฝ่า และสร้างความสำเร็จในชีวิตการทำงานร่วมกัน 

พลังหลักในการแพร่ SLC ในไต้หวันคือครู    เรื่องเล่าของครู มีพลังสูงกว่าคำสั่งของรัฐบาล   

อิทธิพลของ SLC ต่อนโยบายการศึกษา

การขยายตัวของ SLC ส่งผลต่อนโยบายการศึกษาของรัฐบาล    เพราะ

ประการแรก SLC ช่วยให้เป้าหมายความเสมอภาคทางการศึกษาชัดเจนขึ้น   สนองเป้าหมายของรัฐบาลในการออกนโยบายการศึกษาภาคบังคับ ๑๒ ปี   ที่ต้องการลบล้างลำดับคุณภาพของโรงเรียน   ยกระดับคุณภาพของโรงเรียนให้เท่าเทียมกัน    ระบุว่า เป้าหมายของระบบการศึกษาของประเทศคือ ‘ให้โอกาสแก่ทุกคน ให้ยกระดับสติปัญญาของตนเองตามบุคลิกของตน  และพัฒนาทักษะการเรียนรู้ตลอดชีวิต’    นอกจากนั้น เอกสารนโยบายยังระบุ ‘ไม่ทอดทิ้งนักเรียนคนใด  นักเรียนเรียนรู้จากกันและกัน  นักเรียนจากต่างฐานะทางบ้านเรียนรู้ไปด้วยกัน’   โดยนัยนี้รัฐบาลเน้นความสำคัญที่นักเรียนทุกคนบรรลุอนาคตที่สดใส 

ประการที่สอง ช่วยสร้างความชัดเจนว่าการเรียนรู้ในโรงเรียนคืออะไร   ในหลักสูตรการศึกษาภาคบังคับ ๑๒ ปี รัฐบาลระบุเป้าหมายว่าต้องการให้นักเรียนริเริ่มการเรียนรู้ของตนเอง  และเรียนรู้ตลอดชีวิตของตน    เพื่อบรรลุเป้าหมายนี้ ต้องจัดการเรียนการสอนคุณภาพสูง และมีนักเรียนเป็นศูนย์กลาง    ใน SLC มานาบุ ซาโตะ ระบุว่าการเรียนรู้ต้องเป็น “การเรียนรู้ที่แท้” (authentic learning) ที่เน้นการเรียนรู้เพื่อหา “แก่น” (essence) ของทุกวิชา    ไม่ใช่แค่เรียนความรู้และทักษะ   

รัฐบาลไต้หวันระบุว่าเป้าหมายของการเรียนรู้ในโรงเรียนคือ “สมรรถนะหลัก” (core competencies)  เพื่อสื่อสารว่าเป้าหมายคือทั้งเพื่อเข้าใจความรู้ และรู้จักประยุกต์ใช้ความรู้ในชีวิตประจำวัน 

การสังเกตชั้นเรียน ตามด้วยการสานเสวนาเพื่อนำข้อสังเกตจากการสังเกตชั้นเรียนมาตั้งคำถามเพื่อหาทางปรับปรุงกระบวนการในห้องเรียน เพื่อยกระดับการเรียนรู้ของนักเรียน    ตามแนวทาง SLC   ช่วยให้ครูและผู้เกี่ยวข้องเข้าใจเป้าหมายของการศึกษาในมิติที่ลึกซึ้งและเชื่อมโยงยิ่งขึ้น    พร้อมๆ กันกับมองเห็นวิธีการจัดการเรียนรู้เพื่อเป้าหมายนั้น   ช่วยหนุนการดำเนินการปฏิรูปการศึกษาด้วยหลักสูตรภาคบังคับ ๑๒ ปีของรัฐบาลไต้หวัน 

อภิปรายและสรุป   

ผู้วิจัยมีข้อสรุป ๓ ข้อ  และเสนอโจทย์วิจัยสำหรับอนาคต ๓ ข้อ 

ข้อสรุปที่ ๑   การประยุกต์ใช้ SLC ในไต้หวันเกิดจากการแสวงหาความเสมอภาค (equality)   เมื่อประเทศประกาศใช้หลักสูตรการศึกษาพื้นฐาน ๑๒ ปี   ครูต้องเผชิญปัญหาการสอนนักเรียนที่มีพื้นฐานแตกต่างกันในชั้นเรียนเดียวกันให้มีความก้าวหน้าในการเรียนไปด้วยกัน   SLC ช่วยตอบโจทย์นี้ รวมทั้งช่วยตอบโจทย์การเรียนรู้เชิงรุกที่เป็นสไตล์การเรียนรู้แห่งศตวรรษที่ ๒๑   และยังช่วยขยายนิยามของความเสมอภาคทางการศึกษา จากการได้รับโอกาสเท่ากัน สู่การได้รับคุณค่าของการเรียนรู้อย่างเท่าเทียมกัน   

ข้อสรุปที่ ๒  ครูเป็นพลังขับเคลื่อนการนำ PLC ไปใช้    โดยในช่วงแรกครูลังเลที่จะใช้   แต่เมื่อลองใช้ก็ติดใจ  เพราะเห็นผลอย่างประจักษ์ชัด ว่านักเรียนเปลี่ยนไปในทางที่ต้องการ   ครูมีความสัมพันธ์กันในฐานะทีมงานที่ช่วยเหลือเกื้อกูลกัน  และครูเกิดการพัฒนาเชิงวิชาชีพจากการเข้าสังเกตชั้นเรียน ตามด้วยการเสวนาสะท้อนคิดร่วมกัน     

ข้อสรุปที่ ๓   SLC ไม่เพียงส่งผลต่อโรงเรียนและครู แต่ยังส่งผลต่อนโยบายของรัฐบาล ในการนิยามการเรียนรู้ ว่าเป็นกระบวนการของการริเริ่ม (initiative)  ทำซ้ำ (iterative)  และก่อผลดีต่อกันและกัน 

ผลของการวิจัยนี้ นำสู่คำถามวิจัยอีก ๓ ข้อ ได้แก่

คำถามวิจัยที่ ๑  การวิจัยติดตามความต่อเนื่องยั่งยืนของ SLC ในไต้หวัน    เนื่องจากผลการวิจัยพบว่า SLC ของไต้หวันนำโดยครูและรัฐบาล  แต่บทบาทของครูใหญ่และของนักเรียนยังไม่ชัดเจน   และเป็นที่เข้าใจกันว่าบทบาทสนับสนุนของครูใหญ่ เป็นปัจจัยสำคัญที่ส่งผลให้เกิดความต่อเนื่องยั่งยืนของ SLC   ที่จริงมีครูใหญ่จำนวนหนึ่งในภาคเหนือของประเทศมีบทบาทจริงจัง   แต่ครูใหญ่เหล่านี้อาจย้ายโรงเรียนหรือเกษียณอายุงาน   ครูใหญ่ที่ย้ายมาแทนจะเป็นกำลังสนับสนุนให้ SLC ดำเนินต่อเนื่องไหม   และในภาคใต้ของประเทศ ครูใหญ่จะเปลี่ยนมาสนับสนุน SLC ไหม     มานาบุ ซาโตะ ย้ำว่าบทบาทของนักเรียนมีความสำคัญต่อความต่อเนื่องของ ในญี่ปุ่น    ในไต้หวันนักเรียนจะมีบทบาทช่วยสร้างความต่อเนื่องของ หรือไม่

คำถามวิจัยที่ ๒  เครือข่าย SLC โลก จะมีอิทธิพลต่อ  SLC ในไต้หวันอย่างไร   ครูไต้หวันเริ่มไปดูงานในโรงเรียนนำร่องของญี่ปุ่นในปี 2012   และในปี 2014 ครูญี่ปุ่นเริ่มไปดูงานในโรงเรียนนำร่องของไต้หวัน   เกิดเครือข่าย ระหว่างประเทศ    ในปี 2014  มีการจัด International Conference for School as Learning Community ครั้งที่ ๑ ขึ้นในโตเกียว    มีนักการศึกษาและนักวิจัยจากทั่วโลก ๒๐๐ คนเข้าร่วม    ในปี 2015 มีการจัด International Conference for School as Learning Community ครั้งที่ ๓  ในการประชุมทั้ง ๒ ครั้ง มีการนำเสนอผลงานจากไต้หวันที่ได้รับความสนใจมาก  การสร้างเครือข่าย SLC โลก จะส่งผลต่อ SLC ไต้หวันอย่างไร      

คำถามวิจัยที่ ๓  SLC จะส่งผลเปลี่ยนวัฒนธรรมการเรียนแบบแข่งขัน ไปเป็นวัฒนธรรมการเรียนแบบร่วมมือ ได้หรือไม่   น่าจะเป็นโจทย์สำคัญที่สุด   ภายใต้นโยบายของรัฐบาลไต้หวัน ว่าจะไม่ทอดทิ้งเด็กคนใด   จะแสวงหาความร่วมมือจากสาธารณะ  และจะเน้นให้การศึกษานำสู่ผลประโยชน์ร่วมกัน  ห้องเรียนจะกลายเป็นพื้นที่แห่งความร่วมมือได้หรือไม่    สไตล์การเรียนรู้จะเปลี่ยนไปหรือไม่    โดยสภาพความเป็นจริงตั้งแต่ปี 1990s ถึงปี 2012 สไตล์การเรียนการสอนเน้นการแข่งขัน    เพราะครูและพ่อแม่เชื่อว่า การแข่งขันจะช่วยกระตุ้นการเรียนรู้ และการแข่งขันกันสอบเข้าโรงเรียนดีๆ เป็นความยุติธรรมในสังคม              

วิจารณ์ พานิช

๒ ก.ย. ๖๖