นิเทศภายใน
ที่มาและความสำคัญของสภาพปัญหา**
การจัดการศึกษาในโรงเรียนขนาดเล็กยังคงเป็นความท้าทายสำคัญของระบบการศึกษาไทย โดยเฉพาะโรงเรียนที่ตั้งอยู่ในพื้นที่ห่างไกลซึ่งมีข้อจำกัดด้านบุคลากรและทรัพยากร สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (สพฐ.) ได้กำหนดให้การนิเทศภายในเป็นส่วนหนึ่งของมาตรฐานการศึกษาและเกณฑ์การประเมินคุณภาพทั้งภายในและภายนอก สอดคล้องกับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560) ที่เน้นให้สถานศึกษาจัดกระบวนการนิเทศการสอนที่เป็นระบบเพื่อพัฒนาสมรรถนะครูในการจัดการเรียนรู้ที่หลากหลายและมุ่งเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ทั้งนี้แผนการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2560–2579 เพื่อเป็นการดำเนินงานที่สอดคล้องกับยุทธศาสตร์ชาติ 20 ปี ด้านการพัฒนาและเสริมสร้างศักยภาพทรัพยากรมนุษย์ ที่ให้ความสำคัญกับการเปลี่ยนโฉมบทบาท “ครู” ให้เป็นครูยุคใหม่ โดยปรับบทบาทจาก “ครูสอน” เป็น “โค้ช” หรือ “ผู้อำนวยการเรียนรู้” ทำหน้าที่กระตุ้น สร้างแรงบันดาลใจ แนะวิธีเรียนรู้และวิธีการจัดระเบียบการสร้างความรู้ ออกแบบกิจกรรมและสร้างนวัตกรรมการเรียนรู้ให้ผู้เรียน และมีบทบาทเป็นนักวิจัยพัฒนากระบวนการเรียนรู้เพื่อผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียน และในแผนการปฏิรูปประเทศด้านการศึกษาได้มุ่งเน้นกิจกรรมปฏิรูปที่จะส่งผลให้เกิดการเปลี่ยนแปลงของภาคการศึกษาที่จะก่อให้เกิดประโยชน์ต่อผู้เรียนและประชาชนอย่างมีนัยสำคัญ (Big Rocks) ด้านการพัฒนาการจัดการเรียนการสอนสู่การเรียนรู้ฐานสมรรถนะเพื่อตอบสนองการเปลี่ยนแปลงในศตวรรษที่ 21 ให้ความสำคัญกับการให้ครู/อาจารย์มีสมรรถนะด้านการจัดการเรียนรู้
ในช่วงปีการศึกษา 2566 โรงเรียนจริมอนุสรณ์ 1 ประสบกับสภาวะวิกฤตด้านคุณภาพการศึกษาอย่างเห็นได้ชัด เนื่องจากโรงเรียนไม่มีผู้อำนวยการประจำ มีครูทำหน้าที่รักษาการในตำแหน่งผู้อำนวยการโรงเรียน ส่งผลให้ขาดภาวะผู้นำทางวิชาการที่เข้มแข็งและขาดระบบการนิเทศภายในที่มีประสิทธิภาพ ครูจัดการเรียนการสอนโดยไม่มีการจัดทำแผนการจัดการเรียนรู้อย่างเป็นระบบ สอนตามหนังสือเรียนเป็นหลัก ผลิตสื่อการเรียนการสอนน้อยมาก และไม่มีการสะท้อนผลการจัดการเรียนการสอนอย่างจริงจัง ปัญหาเหล่านี้กลายเป็นปัญหาสะสมจนส่งผลให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนในปีการศึกษา 2566 ลดลงอย่างรุนแรง โดยเฉพาะผลการประเมินความสามารถด้านการอ่าน (RT) และผลการประเมินคุณภาพผู้เรียน (NT) ในด้านการคิดคำนวณ ซึ่งต่ำกว่าค่าเฉลี่ยระดับเขตพื้นที่และระดับชาติอย่างมีนัยสำคัญ ทำให้คณะกรรมการจากศึกษาธิการจังหวัดอุตรดิตถ์ต้องเดินทางมาสอบถามสาเหตุที่โรงเรียนโดยตรง ซึ่งสะท้อนให้เห็นถึงความรุนแรงของปัญหาที่ต้องได้รับการแก้ไขอย่างเร่งด่วน ปัญหาดังกล่าวสอดคล้องกับข้อค้นพบของนักวิชาการหลายท่านที่ยืนยันว่าโรงเรียนขนาดเล็กที่ขาดระบบการนิเทศภายในที่เป็นระบบและต่อเนื่อง มักพบปัญหาคุณภาพการจัดการเรียนการสอนและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนในระดับต่ำ (กัมพล ขันธวงษ์ (2565) , นิกูล ทองหน้าศาล (2563), รัตติยา ภูมิสายดร (2567) )
จากการศึกษาหลักการ แนวคิด และทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการนิเทศภายในสถานศึกษา พบว่ามีกรอบแนวคิดสำคัญที่สอดคล้องกับบริบทและปัญหาของโรงเรียนขนาดเล็กหลายประการ Glickman, Gordon และ Ross-Gordon ได้เสนอแนวคิดการนิเทศแบบพัฒนาการ (Developmental Supervision) ซึ่งเน้นการปรับกระบวนการนิเทศให้สอดคล้องกับระดับความสามารถและความต้องการของครูแต่ละคน แนวคิดนี้มีความสำคัญอย่างยิ่งในบริบทของโรงเรียนขนาดเล็กที่มีครูสอนหลายรายวิชาและมีระดับความสามารถแตกต่างกัน Costa และ Garmston ได้พัฒนาแนวคิดการโค้ชแบบรู้คิด (Cognitive Coaching) ซึ่งมุ่งเสริมสร้างศักยภาพการคิดสะท้อนของครูผ่านการชี้แนะและการตั้งคำถามเชิงลึก แนวคิดนี้ตอบโจทย์ปัญหาที่ครูขาดการสะท้อนผลการจัดการเรียนการสอนและไม่ได้รับข้อมูลป้อนกลับที่มีคุณภาพ DuFour และ Eaker ได้เสนอแนวคิดชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ (Professional Learning Community: PLC) ซึ่งผนวกกระบวนการนิเทศเข้ากับการเรียนรู้ร่วมกันของบุคลากรในโรงเรียน ซึ่งเป็นกลไกที่เหมาะสมอย่างยิ่งสำหรับโรงเรียนขนาดเล็กที่มีบุคลากรน้อยแต่มีความสัมพันธ์ใกล้ชิดกัน และ Knight ได้เสนอแนวคิดการนิเทศแบบสอนแนะ (Instructional Coaching) ซึ่งเน้นการพัฒนาทักษะการสอนผ่านความร่วมมือระหว่างผู้นิเทศกับครูในเชิงพี่เลี้ยง แนวคิดเหล่านี้ล้วนให้ความสำคัญกับการนิเทศภายในในฐานะเครื่องมือพัฒนาคุณภาพครูที่ยั่งยืนและมีความต่อเนื่องกว่าการนิเทศจากภายนอก
นอกจากกรอบแนวคิดจากต่างประเทศแล้ว งานวิจัยของนักวิชาการไทยในช่วง พ.ศ. 2563–2567 ยังสะท้อนให้เห็นถึงความสำคัญและประสิทธิผลของรูปแบบการนิเทศภายในในบริบทโรงเรียนขนาดเล็กอย่างชัดเจน กัมพล ขันธวงษ์ (2565) พบว่ารูปแบบการนิเทศด้วยเทคนิคการนิเทศแบบชี้แนะสะท้อนคิดช่วยพัฒนาสมรรถนะครูได้อย่างมีนัยสำคัญ นิกูล ทองหน้าศาล (2563) ยืนยันว่าการบูรณาการการโค้ชชิงกับระบบพี่เลี้ยงสร้างความสัมพันธ์ที่ดีและช่วยถ่ายทอดองค์ความรู้ได้อย่างเป็นธรรมชาติในโรงเรียนที่มีบุคลากรจำกัด วาสนา ศรีมาศ (2566) เน้นย้ำว่าการยึดบริบทของสถานศึกษาเป็นฐานทำให้ครูเห็นความเชื่อมโยงระหว่างการนิเทศกับผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียนในสภาพจริง สมควร ศิลป์ประกอบ (2566) ชี้ให้เห็นว่าการนิเทศที่เน้นการพัฒนาจากภายในทำให้ครูมีแรงจูงใจและรู้สึกเป็นเจ้าของการเปลี่ยนแปลง และรัตติยา ภูมิสายดร (2567) ยืนยันว่ารูปแบบที่ผสมผสานการสอนแนะกับการเป็นพี่เลี้ยงเพื่อพัฒนาสมรรถนะ Active Learning ส่งผลให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้มากขึ้น องค์ความรู้เหล่านี้ล้วนชี้ไปในทิศทางเดียวกันว่า รูปแบบการนิเทศภายในที่มีประสิทธิภาพต้องบูรณาการเทคนิคที่หลากหลาย ยึดบริบทเป็นฐาน และดำเนินการได้อย่างต่อเนื่องโดยบุคลากรภายใน
จากวิกฤตการณ์ดังกล่าว เมื่อผู้อำนวยการโรงเรียนย้ายมาดำรงตำแหน่งในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 จึงได้ประชุมร่วมกับคณะครูเพื่อวิเคราะห์สาเหตุของปัญหาและวางแผนยกระดับคุณภาพการศึกษาอย่างเร่งด่วน โดยกำหนดให้ "การนิเทศภายใน" เป็นกลไกหลักในการขับเคลื่อน 100% ซึ่งสอดคล้องโดยตรงกับแนวคิดของ Glickman และ DuFour ที่ยืนยันว่าการนิเทศภายในที่ดำเนินการโดยบุคลากรในโรงเรียนเองจะมีความต่อเนื่องและตอบสนองต่อความต้องการจริงของครูได้ดีกว่าการพึ่งพาการนิเทศจากภายนอก แนวทางการนิเทศที่โรงเรียนจริมอนุสรณ์ 1 นำมาใช้ประกอบด้วยกระบวนการที่ครบวงจร ได้แก่ การนิเทศติดตามอย่างใกล้ชิดและเป็นกันเองระหว่างผู้นิเทศ คือผู้อำนวยการและหัวหน้าฝ่ายวิชาการ กับผู้รับการนิเทศ คือ ครู การให้ผู้รับการนิเทศประเมินตนเอง การประเมินตามกระบวนการนิเทศโดยผู้นิเทศ การสะท้อนผลการนิเทศ การติดตามความก้าวหน้าตามข้อเสนอแนะเป็นระยะ ๆ พร้อมรายงานและลงนามรับทราบ การวางแผนและสะท้อนผลในกิจกรรม PLC ทุกสัปดาห์ และการประชุมครูร่วมกัน กระบวนการเหล่านี้สอดคล้องกับหลักการ Cognitive Coaching ของ Costa และ Garmston ที่เน้นการตั้งคำถามเชิงลึกและการสะท้อนคิด รวมถึงแนวคิด PLC ของ DuFour ที่ให้ความสำคัญกับการเรียนรู้ร่วมกันอย่างต่อเนื่อง
จากกระบวนการนิเทศภายในดังกล่าวได้มีการออกแบบและพัฒนาเป็นนวัตกรรมรูปแบบกการนิเทศภายใน CHARIM1 Model ซึ่งเป็นนวัตกรรมการบริหารจัดการนิเทศภายในของโรงเรียนจริมอนุสรณ์ 1 โดยตัวย่อแต่ละตัวสะท้อนถึงองค์ประกอบสำคัญของการนิเทศภายในที่สอดคล้องกับทฤษฎีและสอดรับกับปัญหาของโรงเรียน ได้แก่ C – Collaborative Supervision (การนิเทศแบบร่วมมือร่วมใจ) แก้ปัญหาการขาดความร่วมมือระหว่างครู H – High-Quality Coaching (การโค้ชเพื่อคุณภาพสูงสุด) พัฒนาทักษะการสอนที่เป็นระบบ A – Active Learning Enhancement (การส่งเสริมการจัดการเรียนรู้เชิงรุก) แก้ปัญหาการสอนแบบบรรยายตามหนังสือ R – Reflective Practice (การสะท้อนคิดอย่างเป็นระบบ) แก้ปัญหาการขาดการสะท้อนผลการสอน I – Integrative Mentoring (การให้คำปรึกษาแบบบูรณาการ) พัฒนาครูผ่านระบบ พี่เลี้ยง M – Monitoring & Improvement (การติดตามและพัฒนาอย่างต่อเนื่อง) แก้ปัญหาการขาดการติดตามผลที่เป็นระบบ และ 1 – One Goal: Student Quality (เป้าหมายเดียว คือ คุณภาพผู้เรียน) กำหนดเป้าหมายร่วมกันทั้งองค์กร โมเดลนี้สะท้อนปรัชญาการนิเทศที่บูรณาการกระบวนการและเทคนิคหลากหลายเข้าด้วยกันอย่างเป็นระบบ ยึดบริบทของสถานศึกษาและความต้องการของครูเป็นฐาน และสามารถดำเนินการได้โดยบุคลากรภายในโรงเรียนโดยไม่ต้องพึ่งพาการนิเทศจากภายนอกเพียงอย่างเดียว
