การอ่านเพื่อความเข้าใจ (reading comprehension)

 การเสริมสร้างและพัฒนากระบวนการอ่านต้องเริ่มจากโครงสร้างภายใน 

มาร่วมสร้างประชาคมการสอนภาษาไทยให้มีหลักการ มีทฤษฎีและมีชีวิต 

เฉลิมลาภ ทองอาจ

 

          ระยะเวลา  5 ปีที่ผ่านมา ประเด็นหรือแนวโน้มที่ได้รับความสนใจอย่างในการพัฒนาด้านหลักสูตรและการสอนภาษาไทยก็คือ การพัฒนาผู้เรียนให้สามารถอ่านออกเขียนได้  ทั้งนี้เนื่องจากการรู้หนังสือ (literacy) เป็นเรื่องสำคัญสำหรับการพัฒนาประชากรให้มีความรู้พื้นฐาน สำหรับการดำเนินชีวิตทั้งในด้านการเรียนและการประกอบอาชีพ องค์กรระดับโลกเช่น สหประชาติ  องค์การการศึกษาวิทยาศาสตร์และวัฒนธรรมแห่งสหประชาชาติ หรือ ยูเนสโก (UNESCO) จึงได้บรรจุวาระเรื่องการรู้หนังสือเป็นวาระสำคัญแห่งการพัฒนาของทุกชาติที่เป็นสมาชิก 

           สำหรับประเทศไทย  แม้ว่าข้อมูลจาก  CIA World Factbook (2011: online) องค์กรในประเทศสหรัฐอเมริกา  จะแสดงให้เห็นว่า อัตราการรู้หนังสือของประชากรไทยตั้งแต่อายุ 15 ปีที่สามารถอ่านออกเขียนได้นั้นมีอยู่ถึง  92.6 % ของประชากรก็ตาม  แต่เมื่อพิจารณาเปรียบเทียบกับหลายประเทศ ประเทศไทยอยู่ในอันดับที่  95 จาก 201 ประเทศ และในเอเชียก็เป็นรองจากประเทศญี่ปุ่น  (99 %)  ตองกา    (98.9 %)  เกาหลีใต้  (97.9 %)  ไต้หวัน (96.1 %)  ฮ่องกง  (93.5 %) และบูรไน  (92.7 %)  ผลจากการจัดอันดับดังกล่าวแสดงให้เห็นว่า การพัฒนาอัตราการรู้หนังสือให้เพิ่มเป็น 100 % ยังคงเป็นเป้าหมายสำคัญของการจัดการศึกษาในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน อย่างไรก็ตาม ข้อมูลนี้เป็นเพียงข้อมูลในเชิงปริมาณ  สิ่งที่นักหลักสูตรและการสอนภาษาไทยจะต้องคำนึงถึง ซึ่งถือเป็นอีกเป้าหมายหนึ่งซึ่งมีความสำคัญมากกว่าก็คือ  การพัฒนาการอ่านออกเขียนได้ในแง่คุณภาพ หรือการพัฒนาความสามารถด้านการอ่าน (reading abilities) ของผู้เรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจ  (reading comprehension abilities)  เนื่องจากถือเป็นความสามารถในการอ่านพื้นฐานที่ผู้เรียนทุกคนจะมีและใช้เป็นพื้นฐานสำหรับการอ่านในระดับสูง

          เมื่อย้อนกลับมาพิจารณาเรื่องหลักสูตรและการสอนการอ่านเพื่อความเข้าใจในประเทศไทย พบว่ามีการบรรจุไว้ในหลักสูตรแกนกลางกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย พุทธศักราช  2551  โดยได้กล่าวถึงในส่วนที่เป็นคุณภาพผู้เรียนหลังจากที่เรียนจบชั้นประถมศึกษาปีที่  6 และมัธยมศึกษาปีที่  3  ตัวอย่างเช่นในระดับมัธยมศึกษาปีที่  3  ได้กำหนดคุณภาพผู้เรียนซึ่งสอดคล้องกับความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจว่า  “เข้าใจความหมายโดยตรงและความหมายโดยนัย  จับใจความสำคัญและรายละเอียดของสิ่งที่อ่าน       แสดงความคิดเห็นและข้อโต้แย้งเกี่ยวกับเรื่องที่อ่าน  และเขียนกรอบแนวคิด ผังความคิด ย่อความ”  (กระทรวงศึกษาธิการ, สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2551: 5) การกำหนดคุณภาพดังกล่าวจึงย่อมเป็นเป้าหมายสำคัญของการพัฒนาหลักสูตรและการสอนด้านการอ่านเพื่อความเข้าใจ เพราะใน   ขณะนี้สภาพความเป็นจริงจากการประเมินของ  the Programme for International Student Assessment (PISA) (2009)  ที่ประเมินศักยภาพของผู้เรียนใน  65  ประเทศ  แสดงให้เห็นว่านักเรียนไทยยังขาดความสามารถในด้านการอ่าน  กล่าวคือ  เกือบครึ่งของนักเรียนไทยอายุประมาณ 15 ปี หรือที่กำลังศึกษาอยู่ในชั้นมัธยมศึกษาปีที่  3  มีคะแนนเฉลี่ยในด้านคุณภาพหรือความสามารถในด้านการอ่านประมาณ  422  ซึ่งค่าเฉลี่ยโดยรวมของทุกประเทศอยู่ที่  492 โดยจัดเป็นอันดับที่ 50 จาก 65 ประเทศ  (The Nation, 2010: online) จากค่าสถิติดังกล่าว ยุทธศาสตร์สำคัญสำหรับการพัฒนาด้านหลักสูตรและการสอนภาษาไทยก็คือ การกำหนดให้มีการพัฒนาหลักสูตรและกระบวนการเรียนการสอน ที่สามารถส่งเสริมคุณภาพหรือความสามารถในการอ่านของผู้เรียนไทยให้สูงขึ้นกว่าที่เป็นอยู่  ประเด็นปัญหาที่ควรพิจารณาต่อไปก็คือ องค์ความรู้เกี่ยวกับการพัฒนาคุณภาพของการสอนการอ่านเพื่อความเข้าใจหรือการอ่านระดับสูงอื่นๆ ของครูภาษาไทยและนักหลักสูตรภาษาไทยนั้นมีมากน้อยเพียงใด

          ความจริงที่ปรากฏเกี่ยวกับการพัฒนาด้านการสอนอ่านเพื่อความเข้าใจของวงการการสอนภาษาไทยปัจจุบัน คือ  ครูภาษาไทยและนักหลักสูตรส่วนหนึ่งยังขาดความเข้าใจเรื่องของกระบวนการอ่าน  (reading process)  กระบวนการสร้างความหมาย  (meaning making process)  และกระบวนการทางปัญญา (cognitive process)  ที่เกี่ยวกับความเข้าใจ (comprehension / understanding)  จึงทำให้ไม่สามารถที่ออกแบบและจัดกระบวนการเรียนการสอนการอ่านเพื่อความเข้าใจให้มีประสิทธิภาพได้ นอกจากนี้กิจกรรมการพัฒนาครู เช่น การฝึกอบรมที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาด้านการอ่าน ก็ยังไม่สามารถที่จะพัฒนาครูให้สามารถพัฒนากระบวนการทางปัญญาที่เกิดขึ้นภายในผู้เรียนได้อย่างแท้จริง  กล่าวคือ     การอบรมโดยทั่วไปมักจะมุ่งไปที่กิจกรรมการส่งเสริมการอ่าน (supporting activities) เช่น การใช้เกมก่อนและหลังการอ่าน เช่น  เกมบิงโก  เกมตอบคำถาม (ซึ่งสามารถออกแบบได้หลากหลายมาก) หรือการใช้สื่ออื่นๆ ประกอบการสอนอ่าน เช่น การใช้เพลง การใช้คำประพันธ์ที่ครูแต่งขึ้น  เพื่อชวนเชิญให้นักเรียนหันมาสนใจการอ่านหนังสือ เป็นต้น  กิจกรรมเหล่านี้ แท้จริงแล้วเป็นเพียงกิจกรรม  “ประกอบหรือเสริม”       การอ่าน เพราะมิได้มุ่งพัฒนาทักษะหรือความสามารถทางปัญญาในด้านการอ่านอย่างแท้จริง  ทั้งนี้เนื่องจากวงการการสอนภาษาไทยของเราขาดแคลนองค์ความรู้ด้านจิตวิทยาพุทธิปัญญา (cognitive psychology) โดยเฉพาะเรื่องความสามารถทางปัญญาที่เป็นองค์ประกอบของการอ่านเพื่อความเข้าใจ  ด้วยเหตุนี้ การศึกษาทฤษฎีเกี่ยวกับความสามารถด้านความเข้าใจจึงเป็นสิ่งที่สำคัญมาก กล่าวให้ง่ายขึ้นก็คือ  กิจกรรมการอ่านต่างๆ ที่ครูภาษาไทยมักจะได้รับการอบรมนั้น  เป็นเพียงกิจกรรมเสริมมิใช่กิจกรรมที่พัฒนากระบวนการสร้างความหมายในการอ่าน ซึ่งเป็นความหมายที่แท้จริงของการอ่านเพื่อความเข้าใจ

          แล้วการอ่านเพื่อความเข้าใจมีความหมายที่แท้จริงว่าอย่างไร  Wilhelm  (2011: online) ได้อธิบายไว้สรุปได้ว่า  การอ่านเพื่อความเข้าใจ  คือ  กระบวนการที่ผู้อ่านสร้างความหมายจากการอ่าน  อย่างกระตือรือร้น  (active constructor of meaning)  กล่าวคือ เป็นการอ่านที่ผู้อ่านไม่ได้มีฐานะเป็น  ฝ่ายรับความหมายในตัวบท (text) หรือข้อความที่อ่าน  แต่ผู้อ่านนั้นเองที่จะต้องเป็นผู้สร้างความหมายระหว่างการอ่าน ซึ่งเรียกว่ากระบวนการสร้างปฏิสัมพันธ์ส่งผ่านระหว่างกันระหว่างผู้อ่านและตัวบท  (transaction)  ผู้อ่านจะต้องนำประสบการณ์ในชีวิต ความรู้เดิม อารมณ์ ความรู้สึก ความต้องการหรือเป้าหมาย ณ ขณะที่อ่านนั้นเข้ามามีส่วนในกระบวนการสร้างความหมาย  (meaning-making process)  นั่นจึงเป็นที่มาว่า  เหตุใดเมื่อเราอ่านข้อความหรือตัวบทใดตัวบทหนึ่ง ในเวลาที่แตกต่างหรือในบริบทที่ต่างกัน เช่น เคยอ่านเรื่องนี้ในวัยเด็กและมาอ่านซ้ำอีกครั้งในวัยผู้ใหญ่  ความหมายและสิ่งที่เกิดขึ้นภายในความคิดของเราจึงแตกต่างกัน ที่เป็นเช่นนี้ก็ด้วยเรามีประสบการณ์ที่แตกต่างไปจากเดิม อันเป็นปัจจัยสำคัญที่ทำให้การสร้างความหมายหรือความเข้าใจนั้นแตกต่างจากการอ่านในครั้งแรก

          ที่จริงแล้วการศึกษาเรื่องการอ่านเพื่อความเข้าใจในต่างประเทศถือว่าเป็นเรื่องสำคัญอย่างยิ่ง   เพราะบุคคลจะต้องสามารถเข้าใจเรื่องที่อ่านเสียก่อน จึงจะสามารถประมวลผลข้อมูลจากการอ่านในลักษณะอื่นๆ เช่น วิเคราะห์ วิจารณ์หรือวิพากษ์ได้   Hock และ  Mellard  (2005)  นักวิจัยมหาวิทยาลัยแห่ง  Kansas  ได้ศึกษาพบว่า  วิธีที่มีประสิทธิภาพในการพัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจโดยเฉพาะในวัยผู้ใหญ่นั้น  ได้แก่ การตั้งคำถามถามตนเอง  (self-questioning) และการใช้ภาพที่มองเห็นได้  (visual imagery)  ซึ่งวิธีการหรือเทคนิคการสอนการอ่านที่สอดคล้องกับผลการวิจัยดังกล่าวก็คือ การใช้แผนภาพจัดโครงสร้างปัญญาหรือ graphic organizer  หลากหลายรูปแบบ ไม่ว่าจะเป็นแผนภาพ 5 คำถาม  ได้แก่  ใคร ทำอะไร ที่ไหน เมื่อไหร่ อย่างไร  ซึ่งที่จริงแล้วควรจะเพิ่มคำถามอื่นๆ เช่น  รู้สึกอย่างไร ไม่เห็นด้วยตอนไหน ประทับใจตอนใด  จะมีอะไรเกิดขึ้นต่อไป  ฯลฯ  เป็นต้น  หรือแผนภาพโครงเรื่อง (plot, story map)  อย่างไรก็ตาม  สำหรับการพัฒนาความสามารถในการอ่านเพี่อความเข้าใจในระดับเยาวชน    หรือในระดับของผู้เรียนในการศึกษาขั้นพื้นฐานนั้น อย่างน้อยที่สุด  ครูภาษาไทยและนักหลักสูตรและ      การสอนภาษาไทยก็ควรจะทราบทฤษฎีกระบวนการทางปัญญาที่เป็นองค์ประกอบของความเข้าใจ ซึ่งทฤษฎีที่ได้รับความนิยมและใช้มากในการพัฒนาการเรียนการสอนอ่านในปัจจุบันก็คือ ทฤษฎีการแบ่งระดับ      พุทธิปัญญาของ Bloom และคณะที่ปรับปรุงใหม่

           Anderson และ Krathwohl  (2001) ได้ปรับปรุงทฤษฎีการแบ่งเป้าหมายทางการศึกษาในด้านพุทธิพิสัยของ Bloom และคณะ (1956) เสียใหม่ โดยเมื่อพิจารณาเฉพาะในด้านความเข้าใจ แต่เดิมนั้น  แทนภาษาอังกฤษด้วยคำว่า  “comprehension”  ก็ได้เปลี่ยนมาใช้คำว่า  “understanding” แทน      และให้นิยามไว้ว่า หมายถึง  “สร้างความหมายจากสารในการสื่อสารประเภทต่างๆ ทั้งการพูด  เขียนและการสื่อสารด้วยภาพกราฟิก” สำหรับพฤติกรรมที่แสดงความเข้าใจประกอบด้วยคำกริยาในกลุ่มต่อไปนี้   

          convert          describe         explain                    interpret        paraphrase

          put in order    restate          retell in your words    rewrite          summarize

          translate                 

 

          สำหรับระดับพุทธิพิสัยด้านความเข้าใจดังกล่าว  ประกอบด้วยกระบวนการ/ทักษะทางปัญญา  (cognitive process)  ที่สำคัญ  7  กระบวนการ/ทักษะ  ได้แก่ 1)  การตีความ  (interpreting)       2)  การยกตัวอย่าง  (exemplifying)  3)  การจัดจำแนกหมวดหมู่  (classifying)   4)  การสรุปย่อ (summarizing)  5)  การสรุปอ้าง  (inferring)  6)  การเปรียบเทียบ  (comparing)  และ  7)  การอธิบาย  (explaining)  ด้วยเหตุนี้ หากจะตอบใช้กระชับและเข้าใจได้ชัดเจนว่า การเรียนการสอนเพื่อพัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจควรมีลักษณะใด  ก็ตอบได้ว่า  ควรมีกิจกรรมการเรียนการสอนการอ่านที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนตีความ  ยกตัวอย่าง  จำแนกหมวดหมู่  สรุปย่อ  สรุปอ้าง  เปรียบเทียบและอธิบายข้อมูลต่างๆ  ในตัวบท (text) ที่อ่านนั่นเอง นอกจากนี้  ครูภาษาไทยยังสามารถนำองค์ประกอบของกระบวนการทางปัญญาดังกล่าว  ไปพิจารณาการออกแบบและจัดกระบวนการเรียนการสอนของตนเองที่ได้จัดทำผ่านมาว่า  เป็นกระบวนการเรียนการสอนที่สามารถพัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจจริงหรือไม่ หรือมีประสิทธิภาพเพียงใด เพราะหากผู้เรียนไม่ได้ฝึกหัดกระบวนการต่างๆ ดังที่กล่าวแล้ว ก็ย่อมแสดงให้เห็นว่า กิจกรรมการเรียนการสอนการอ่านนั้น ยังไม่สามารถที่จะพัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจได้อย่างมีประสิทธิภาพได้  เนื่องจากผู้สอนยังขาดความเข้าใจในเรื่ององค์ประกอบของกระบวนการทางปัญญาที่เป็นพื้นฐานของการอ่านเพื่อความเข้าใจ    

          เมื่อทราบแล้วว่ากระบวนการปัญญาที่เป็นองค์ประกอบของการพัฒนาการอ่านเพื่อความเข้าใจนั้นมีอะไรบ้าง  คำถามต่อไปก็คือ จะสามารถนำแนวคิดหรือทฤษฎีมาใช้ให้เป็นรูปธรรมในการเรียนการสอน     การอ่านได้อย่างไร         

          การพัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจ โดยใช้ทฤษฎีการแบ่งเป้าหมายทางการศึกษาด้านพุทธิพิสัยที่ปรับปรุงใหม่ของ Anderson และ Krathwohl  (2001)  สามารถทำได้ใน 2 ระดับ ได้แก่  ระดับกิจกรรมการเรียนการสอน หมายถึง การสอดแทรกการพัฒนากระบวนการทางปัญญาต่างๆ ลงในกิจกรรมการอ่าน  เพื่อให้ผู้เรียนได้มีโอกาสตีความ อธิบาย สรุปย่อ  สรุปอ้าง ยกตัวอย่างหรือเปรียบเทียบข้อมูลต่างๆ  ในตัวบท ซึ่งสามารถทำได้ทั้ง 3 ระยะของกระบวนการอ่าน ได้แก่ ก่อน ระหว่างและหลัง     การอ่าน ทั้งนี้  ครูควรเน้นไปที่การพัฒนากระบวนการทางปัญญาในช่วงระหว่างการอ่านเป็นพิเศษ เนื่องจากเป็นช่วงเวลาที่สำคัญที่ผู้เรียนกำลังสร้างความหมายจากตัวบท และเป็นช่วงเวลาที่ผู้เรียนกำลังประสบปัญหาในการอ่าน เนื่องจากอาจจะมีถ้อยคำหรือข้อความที่นักเรียนไม่คุ้นเคยและสร้างความหมายได้ยาก เช่น  การอ่านวรรณคดีมรดก แน่นอนว่านักเรียนจะต้องประสบปัญหาเรื่องของคำศัพท์และการสรุปความระหว่างการอ่าน  ซึ่งวิธีการที่มีการวิจัยแล้วพบว่า มีประสิทธิภาพในการแก้ปัญหาและส่งเสริมการสร้างความหมายขณะอ่านก็คือ การใช้เทคนิคการคิดออกเสียง (think-aloud technique) และการใช้วิธีสนทนากับเพื่อนและ/หรือครู เพื่อแลกเปลี่ยนความคิดเห็นในลักษณะของการอภิปราย  (discussion/scaffolding)  เพื่อช่วยให้ผู้เรียนตอบสนองกับตัวบทมากยิ่งขึ้น ส่วนอีกระดับหนึ่งของการนำทฤษฎีไปใช้  คือ การออกแบบสื่อการเรียนรู้  ที่ผู้เรียนจะต้องใช้กระบวนการทางปัญญาต่างๆ อย่างครบถ้วนเพื่อสร้างความเข้าใจใน      การอ่าน ซึ่งโดยส่วนใหญ่จะทำในลักษณะของใบงาน (worksheet) ที่ให้ผู้เรียนอ่านข้อความหรือตัวบทที่กำหนดก่อน จากนั้นจึงมีหัวข้อคำถามหรือกิจกรรมให้ผู้เรียนตีความ อธิบาย สรุปย่อ  สรุปอ้าง ยกตัวอย่างหรือเปรียบเทียบข้อมูลจากตัวบทนั้น

          ต่อไปนี้เป็นตัวอย่างการใช้คำถามหรือกิจกรรมการเรียนการสอน  เพื่อพัฒนากระบวนการ/ทักษะปัญญาที่เป็นองค์ประกอบของการอ่านเพื่อความเข้าใจ  เช่น  กำหนดให้ผู้เรียนอ่านกวีนิพนธ์เรื่อง  “หิ่งห้อย” ซึ่งประพันธ์โดย จิระนันท์  พิตรปรีชา (2546: 75) ในรวมบทกวี “ใบไม้ที่หายไป”  ดังนี้ 

 

                     “ดับดวงดาวดวงสุดท้ายที่ปลายฟ้า         แสวงหาความหยิ่งแสงหิ่งห้อย

                   จากดินดูสู่ฟ้า-ดาวพร่าพร้อย                 กับสัตว์น้อยด้อยแรง...แสงพอทาน

                       แล้วฉันเลือกเป็นหิ่งห้อย                  แทนดาวลอยสูงศักดิ์อัครฐาน

                   จึงมีปีก มีความหวัง อหังการ                 มีสิทธิผ่านมุมอับอันลับดาว

                       เบาปีกบาง  บินไป  บินไป               เผาไหม้ใจช่วงในห้วงหาว

                   เผชิญพายุบ้างบางคราว                      ร้อนหนาว  เข้าถึงโลกแท้จริง

                       ไม่มีดวงดาวสุดท้ายที่ปลายฟ้า            บางครั้งฉันอ่อนล้า  เหนื่อยนิ่ง

                   ในมุมมืดหม่นมอดถูกทอดทิ้ง                  ฉันอยากมีค่ายิ่ง ณ ที่นั้น”    

 

          ก่อนให้ผู้เรียนอ่านกวีนิพนธ์ดังกล่าว ครูอาจใช้คำถามเพื่อเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมของผู้เรียนเกี่ยวกับหิ่งห้อย เช่น  หิ่งห้อยเป็นสัตว์มีลักษณะเด่นอย่างไร  นักเรียนสามารถพบหิ่งห้อยในที่ใดบ้าง นอกจากนี้ ครูอาจให้นักเรียนเล่าประสบการณ์ส่วนตัว  ที่อาจจะเคยพบหรือศึกษาเรื่องหิ่งห้อยในอดีต  จากนั้นจึงนำเข้าสู่การอ่านกวีนิพนธ์  โดยใช้กิจกรรมที่พัฒนากระบวนการทางปัญญาที่เป็นองค์กระกอบของความเข้าใจตามแนวคิดของ Anderson และ Krathwohl  (2001) ดังต่อไปนี้    

                    1.  การตีความ  (interpreting)  หมายถึง  การทำให้ประเด็นต่างๆ กระจ่างชัดขึ้น  (clarifying) เช่น ครูอาจใช้คำถามนำต่อไปนี้  เพื่อให้นักเรียนอภิปรายความหมายหรือนัยในบางวรรคที่ต้องอาศัยการตีความเพิ่ม

                             -  แนวคิดสำคัญ (theme) ในกวีนิพนธ์นี้คืออะไร มีตัวบ่งชี้หรือข้อสนับสนุนอย่างไรให้เชื่อได้ว่าผู้เขียนต้องการเสนอแนวคิดนั้น 

                             -  เหตุใดผู้เขียนจึงเลือกที่จะเป็นหิ่งห้อย แทนที่จะเป็นดวงดาวที่ยิ่งใหญ่และงดงาม 

                             -  การที่ผู้เขียนกล่าวว่า ไม่มีดาวดวงสุดท้ายที่ปลายฟ้า หมายความว่าอย่างไร 

                             -  การเข้าถึงโลกแท้จริงของผู้เขียนหมายความว่าอย่างไร 

                             -  การใช้คำว่า  “อหังการ” กับหิ่งห้อยที่มีปีกบางเบามีนัยหรือมีเจตนาอย่างไร 

                   2.  การยกตัวอย่าง  (exemplifying)  หมายถึง  การยกวัตถุ สิ่งของ เหตุการณ์ สภาพที่มีความใกล้เคียงกับสิ่งที่จะอธิบาย เพื่อให้เห็นภาพ (illustrating)  ชัดเจนมากยิ่งขึ้น  ในการให้ผู้เรียนยกตัวอย่างจากกวีนิพนธ์ ครูสามารถใช้คำถามนำการอภิปราย เช่น 

                             -  การเลือกที่จะเป็นหิ่งห้อยคือการใช้ชีวิตในลักษณะใด จงยกตัวอย่าง

                             -  มีบุคคลใกล้ชิดนักเรียนหรือบุคคลในสังคมที่นักเรียนรู้จัก ที่ประพฤติตนเช่นหิ่งห้อยในกวีนิพนธ์ จงยกตัวอย่างและอธิบาย

                             -  ยกตัวอย่างพฤติกรรมที่แสดงความอหังการที่นักเรียนเคยพบเห็น

                             - ยกตัวอย่างเหตุการณ์ที่ชีวิตของตนเองต้องเผชิญความทุกข์ยาก                  แต่ขณะเดียวกันก็ทำให้เกิดการเรียนรู้ 

                   3.  การจัดจำแนกหมวดหมู่  (classifying) หมายถึง  การจัดข้อมูลที่อ่านให้เป็นกลุ่ม (categorizing) หรือจัดลำดับ ด้วยการหาคุณลักษณะของข้อมูลมาสร้างเป็นเกณฑ์ในการจัดกลุ่ม เช่น       ครูอาจให้นักเรียนรวบรวมคำศัพท์ที่มีความหมายเหมือนกับคำว่า  ดาว  อัครฐาน  อหังการ  หาว  มืดหม่น  รวมถึงคำที่ความหมายตรงข้ามกับคำเหล่านี้  แล้วนำมาสนทนากันในกลุ่มว่า การใช้คำเหล่านี้และไม่ใช่คำอื่นมีนัยสำคัญอย่างไร คำที่ใช้ช่วยเพิ่มอารมณ์ ความรู้สึกหรืออรรถรสในการอ่านอย่างไรบ้าง  หรือครูอาจจะให้นักเรียนจัดหมวดหมู่วรรคที่มีความหมายหดหู่หรือแสดงความโศกเศร้าเหมือนกัน  เช่น วรรคที่ว่า          “กับสัตว์น้อยด้อยแรง...แสงพอทาน” และ  “ในมุมมืดหม่นมอดถูกทอดทิ้ง” ทั้ง 2 วรรคล้วนแล้วแต่ให้ความรู้สึกที่ทำให้ผู้อ่านสงสารและตรอมตรมไปกับความสิ้นหวังของหิ่งห้อยตัวน้อย  เป็นต้น นอกจากนี้      ครูอาจให้นักเรียนทดลองจัดหมวดหมู่โดยใช้เกณฑ์อื่นๆ เช่น  วรรคที่ใช้เสียงสัมผัสสระ/พยัญชนะได้อย่างไพเราะ หรือ วรรคที่แฝงแง่มุมหรือความนึกคิดที่เป็นสาระสำคัญของกวีนิพนธ์  เป็นต้น      

                   4.  การสรุปย่อ (summarizing) หมายถึง  การสรุปใจความสำคัญของตัวบทว่ามีเนื้อหาเกี่ยวกับอะไรและมีข้อมูลสำคัญอะไรบ้าง ครูอาจใช้กิจกรรมการเล่าสรุป  เขียนความเรียงหรือแต่งคำประพันธ์สรุป ร้องเพลงสรุป  หรือการสรุปเป็นภาพจากการอ่านกวีนิพนธ์ดังกล่าว ทั้งนี้ในการเขียนภาพ   อาจเขียนในลักษณะของภาพเล่าเรื่อง (story chart)  หรือภาพกราฟิกในลักษณะอื่นๆ  ที่แสดงให้เห็น   ความเข้าใจเกี่ยวกับเนื้อหาของเรื่องในภาพรวมก็ได้       

                   5.  การสรุปอ้าง  (inferring) การสรุปอ้าง มีความแตกต่างจากการสรุปย่อ เพราะการสรุปย่อ เป็นเพียงการย่นย่อเนื้อหาทั้งหมดให้กระชับเข้ามา โดยไม่ต้องอาศัยการขยายความคิดเพิ่มเติมจากข้อมูล ใช้แต่เพียงการตัดทอนเท่านั้น ส่วนการสรุปอ้างนี้ มีความหมายเกี่ยวกับการสรุปให้ครอบคลุมเรื่องราวหรือเหตุการณ์อื่นๆ ซึ่งอาจจะมิได้ปรากฏโดยตรงในตัวบทที่อ่าน กล่าวให้ง่ายก็คือ หลังจากที่อ่านแล้วสามารถที่จะขยายความคิดต่อไป  ทำนาย  (predicting)  หรือสร้างข้อสรุปในเชิงเหตุผลว่า  สิ่งที่น่าจะเป็น   น่าจะเกิดขึ้น หรือน่าจะตามมาหากข้อความหรือตัวบทที่อ่านนั้นเป็นจริงคืออะไร  จากกวีนิพนธ์หิ่งห้อย     ครูอาจแบ่งกลุ่มแล้วให้นักเรียนแต่ละกลุ่มอภิปรายในประเด็นคำถามเพื่อพัฒนาทักษะการสรุปอ้าง เช่น

                              -  อะไรน่าจะเป็นเหตุผลสำคัญที่ทำให้ผู้เขียนเลือกที่จะเป็นหิ่งห้อยมากกว่าจะเป็นดวงดาว

                             -   ผู้เขียนในฐานะที่เป็นหิ่งห้อยมีความรู้สึกอย่างไร ที่พบว่าตัวเองต้องมอดไหม้ไปทุกๆ ขณะที่บินผ่านดวงดาว

                             -  หลังจากที่ผู้เขียนกล่าวว่า  “บางครั้งฉันอ่อนล้า  เหนื่อยนิ่ง” นักเรียนคิดว่าผู้เขียนยังต้องการที่จะบิน/ก้าวเดินต่อไปหรือไม่ เพราะเหตุใด 

                             -  ผู้ที่ได้อ่านกวีนิพนธ์บทนี้น่าจะเกิดความรู้อย่างไร เพราะเหตุใด

                   6.  การเปรียบเทียบ  (comparing)  หมายถึง  การนำอีกสิ่งหนึ่งมาเปรียบเทียบกับสิ่งที่อ่านว่าเหมือนหรือต่างกันอย่างไร  ซึ่งในการอ่านมีได้หลายระดับ เช่น การเปรียบเทียบแนวคิด ครูอาจให้นักเรียนบอกหรือเปรียบเทียบแนวคิดสำคัญที่ได้จากการอ่านกวีนิพนธ์หิ่งห้อยกับกวีนิพนธ์บทอื่นๆ ว่าเหมือนหรือต่างกันอย่างไร ซึ่งในรวมบทกวีนิพนธ์ “ใบไม้ที่หายไป” ยังมีกวีนิพนธ์อีกบทหนึ่งที่ผู้เขียนใช้การเปรียบเทียบตนเองกับสิ่งอื่น ได้แก่ กวีนิพนธ์ที่ชื่อว่า  “เศษธุลี” ที่จีระนันท์ได้เปรียบเทียบตนเองไว้ว่า     “ฉันเป็นกรวดเม็ดน้อย  ซ่อนสีเศร้าสร้อย  หมองหม่น”  เป็นต้น  หรือครูอาจจะให้ผู้เรียนเปรียบเทียบกลวิธีการประพันธ์  วิธีการใช้คำหรือลีลาการประพันธ์กับกวีนิพนธ์อื่นๆ นอกจากนี้ ครูยังสามารถให้ผู้เรียนเปรียบเทียบภายในกวีนิพนธ์บทเดียวกัน เช่น เปรียบเทียบความรู้สึกที่ได้จากการอ่านในแต่ละวรรคหรือแต่ละช่วงว่า  ความรู้สึกที่เกิดขึ้นเหมือนหรือต่างกันหรือไม่ เป็นต้น    

                   7.  การอธิบาย  (explaining)  หมายถึง การสร้างชุดข้อความ  คำบรรยายหรือพรรณนาในประเด็นที่อ่านตามความเข้าใจหรือตามสำนวนของตัวผู้อ่านเอง  การอธิบายจึงหมายถึงการใช้ประสบการณ์หรือความรู้เดิมเข้าไปเสริม  หรือประกอบการบรรยายให้เกิดความเข้าใจที่ชัดเจนยิ่งขึ้น        ครูอาจให้นักเรียนอธิบายกวีนิพนธ์หิ่งห้อยได้ในหลายลักษณะ เช่น 

                             -  จงอธิบายคุณค่าของกวีนิพนธ์หิ่งห้อย ทั้งในระดับคุณค่าที่มีต่อตนเองและคุณค่าที่มีต่อสังคม

                             -  จงอธิบายว่าเพราะเหตุใดผู้เขียนจึงจบวรรคสุดท้ายว่า  “ฉันอยากมีค่ายิ่ง ณ     ที่นั้น” 

                             -  จงอธิบายวิธีการใช้ถ้อยคำที่ทำให้ผู้อ่านมองเห็นภาพหรือเกิดจินตนาการ

                             -  จงอธิบายความคิดหรือความรู้สึกของตนเองที่เกิดขึ้นจากการกวีนิพนธ์หิ่งห้อย 

                             -  ถ้าหากจะต้องอธิบายให้ผู้อื่นทราบว่า กวีนิพนธ์หิ่งห้อย ควรหรือไม่ควรอ่าน นักเรียนจะอธิบายว่าอย่างไร  เพื่อให้เกิดความเข้าใจชัดเจนที่สุด 

          ทั้งนี้ การพัฒนาความสามารถในการอ่านเพื่อความเข้าใจด้วยการพัฒนากระบวนการ/ทักษะปัญญาต่างๆ ดังที่กล่าวมา ไม่จำเป็นที่จะต้องทำให้ครบทุกด้านหรือทุกองค์ประกอบในคราวเดียว การใช้หรือไม่ใช้อย่างไรนั้น  ย่อมขึ้นอยู่กับลักษณะของผู้เรียนและลักษณะของตัวบทที่อ่าน  รวมถึงวัตถุประสงค์ในการอ่านครั้งนั้นๆ ด้วย อย่างไรก็ตาม จะเห็นได้ว่า  หากใช้กิจกรรมด้วยการใช้คำถามนำการอธิบายตามแต่ละองค์ประกอบ ก็ย่อมมั่นใจได้ว่า ผู้เรียนที่ได้อ่านกวีนิพนธ์ที่ยกตัวอย่างมา ย่อมเกิดความเข้าใจที่ลึกซึ้งเกี่ยวกับกวีนิพนธ์หิ่งห้อย  คือ นอกจากจะเข้าใจเนื้อหาและความเป็นไปของเหตุการณ์ต่างๆ ในบทกวีนิพนธ์แล้ว     ยังสามารถดื่มด่ำกับอรรถรสของความคิดและอารมณ์ที่ลึกซึ้งของผู้เรียน  รวมถึงสัมผัสได้ถึงแนวคิดแห่งการให้พลังใจในความมานะบุกบั่น ไม่ย่อท้อแม้ว่าจะต้องผ่านอุปสรรคที่สำคัญที่สุดก็คือตนเอง ซึ่งนี่ย่อมเป็นเป้าหมายของการอ่านเพื่อความเข้าใจ ที่แสดงให้เห็นของคุณภาพในการอ่านที่อยู่ในระดับสูง ดังนั้น การสอนการอ่านเพื่อความเข้าใจหรือแม้กระทั่งการสอนอ่านทั่วไปๆ ย่อมปราศจากทฤษฎีไม่ได้ เพราะทฤษฎีนั้นเองที่จะบอกเราว่าควรทำหรือไม่ควรทำอะไร  ในขณะที่ผู้เรียนกำลังอ่านและสร้างความหมายจากตัวบท  กิจกรรมที่ทำให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาการอ่านได้อย่างแท้จริง จึงมิใช่กิจกรรมที่ใช้เพียงความสนุกสนานเข้าลวงล่อให้ผู้เรียนสนใจ  หรือต้องการที่จะอ่านเพื่อแข่งขันกับผู้อื่นเท่านั้น แต่จะต้องเป็นกิจกรรมที่เอื้อ  เสริมสร้างและกระตุ้นกระบวนการ/ทักษะทางปัญญาภายใน  ที่เกี่ยวกับการสร้างความหมายและ     การประมวลผลข้อมูลระหว่างที่อ่านด้วย ดังนั้น  การให้ผู้เรียนของเราคิดต่อ   คิดเสริม  คิดเพิ่ม        คิดย้อน คิดแย้ง  คิดสะท้อน คิดไคร่ครวญ ฯลฯ  ก่อน ขณะและหลังอ่านเช่นนี้เอง  ย่อมเป็นกิจกรรม  การเรียนการสอนที่สามารถพัฒนาคุณภาพการอ่านของผู้เรียน ให้เกิดขึ้นอย่างแท้จริงและอยู่มั่นคง     ในตัวของพวกเขา   

________________________________

 

การนำส่วนใดส่วนหนึ่งของบทความนี้ไปเผยแพร่หรือดำเนินการใดๆ  ควรดำเนินการตามหลักวิชาการ จรรยาบรรณและความเป็นมนุษย์

         

 

บันทึกนี้เขียนที่ GotoKnow โดย 

 หมายเลขบันทึก: 435030
 เขียน:  
 ความเห็น:  อ่าน: คลิก 
 สัญญาอนุญาต: สงวนสิทธิ์ทุกประการ
 แจ้งลบ
 
 แจ้งลบ

ความเห็น

ครูศรีทอง
IP: xxx.121.129.82
เขียนเมื่อ Tue Apr 12 2011 23:02:57 GMT+0700 (ICT)

นับเป็นโชคดีรับปีใหม่ไทยที่ได้อ่านผลงานแรกจนกระทั่งถึงผลงานนี้ และจะรู้สึกโชคดีมากขึ้นอีกสำหรับตัวเองและประเทศชาติที่จะมีผลงานดี ๆ ของอาจารย์ ออกมาให้อ่านตลอดไป ได้ความรู้และความคิดที่น่าสนใจมาก....ขอให้ได้ Ph.D ในเร็ววัน

นายเฉลิมลาภ ทองอาจ
เขียนเมื่อ Sun Apr 17 2011 01:00:15 GMT+0700 (ICT)

เรียน คุณครูศรีทอง ครับ

ผมดีใจที่มีผู้สนใจในการศึกษาโดยเฉพาะในสาขาวิชาภาษาไทยติดตามผลงานและความคิดของผมมาโดยตลอด โดยส่วนตัวผมมีความตั้งใจว่า อะไรที่ตนเองไม่รู้และต้องการที่จะรู้ หากค้นคว้ามาได้ แล้วสร้างเป็นแนวคิดหรือทฤษฎีสำหรับการสอนภาษาไทยได้ ก็สมควรที่จะได้แบ่งปันไปสู่วงการการสอนภาษาไทย เพราะประโยชน์ทั้งหมดย่อมไม่พ้นผู้เรียนของเราไปได้ แต่ผมยังคิดเสมอว่า ข้อคิดเห็นของผมยังเผยแพร่อยู่ในวงจำกัด หากจะได้มีการเผยแพร่อย่างไรต่อไป ด้วยผลงานของผมมีประโยชน์อยู่บ้าง ก็ขอให้ท่านผู้อ่านได้ช่วยกันคิดอ่าน เพื่อหาช่องทางที่เผยแพร่หรือแนะนำให้ผู้อื่นได้อ่านหรือศึกษากันต่อๆ ไปนะครับ

ขอบพระคุณครับ

เฉลิมลาภ ทองอาจ

ครูนันทนา
IP: xxx.26.249.185
เขียนเมื่อ Tue May 10 2011 08:46:47 GMT+0700 (ICT)

รู้สึกดีใจมากที่ได้รู้จักเว็บนี้ อ่านแล้วได้ความรู้ กระตุ้นพฤติกรรมที่จะเปลี่ยนแปลงการสอนของตัวเองได้เยอะ

พี่ทั้งเทคนิคและตัวอย่างขอบคุณมาก ๆ นะคะ อยากให้ครูภาษาไทยได้เข้ามาอ่านมาก ๆ เด็กไทยคงจะอ่านหนังสือเพิ่มขึ้น

ขอบคุณสำหรับข้อมูล ๆ ดี ที่จะนำไปอ้างอิงในงานวิทยานิพนธ์ค่ะ

เป็นอีกหนึ่งคนที่จะช่วยกระจายข่าวให้ครูภาษาไทยได้เข้ามาอ่านค่ะ

 อนุญาตให้แสดงความเห็นได้เฉพาะสมาชิก
 ไม่อนุญาตให้แสดงความเห็น
{{ kv.current_user.preferred_name }} - เพิ่มความเห็นเพิ่มความเห็น
 ใส่รูปหรือไฟล์
 
บันทึกที่เกี่ยวข้อง
    บันทึกก่อนนี้
    บันทึกใหม่กว่า